Lehrplan PLUS

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Deutsch

1.1 Bedeutung und Aufgabe des Faches
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Sprachliche Bildung ist zentraler Bestandteil des Bildungsauftrags der Grundschule. Im Deutschunterricht erwerben Schülerinnen und Schüler in enger Verbindung von Sprechen, Lesen und Schreiben die Grundlagen für die anzustrebende umfassende und durchgängige Sprachbildung über die gesamte Bildungslaufbahn hinweg. Sie werden sich der Bedeutung von Sprache für unser Zusammenleben bewusst und erweitern ihre eigenen Verstehens- und Ausdrucksmöglichkeiten. Deutschunterricht in der Grundschule zielt insbesondere auf den Erwerb einer grundlegenden Sprech-, Lese-, Schreib- und Medienkompetenz als Voraussetzung für schulischen Erfolg, für selbständiges, lebenslanges Lernen und damit für die Teilhabe am kulturellen und gesellschaftlichen Leben.

Die Schülerinnen und Schüler bringen Kompetenzen mit, die sie lange vor Schuleintritt erworben haben (z. B. in Erzähl- und Vorlesesituationen in der Familie oder in der sprachlich-literarischen Bildung der Kindertageseinrichtungen) und die grundlegend sind für erfolgreiches Lesen- und Schreibenlernen. Der Deutschunterricht in der Grundschule knüpft sowohl an die unterschiedlich ausgeprägten sprachlichen Kompetenzen als auch das jeweilige kulturelle Vorwissen der Schülerinnen und Schüler an und bietet vielfältige Möglichkeiten zu deren Erweiterung. Verschiedene Erstsprachen und die Mundarten der Schülerinnen und Schüler werden als Bereicherung gesehen. Sie geben Impulse für einen freudvollen und aufgeschlossenen Zugang zu Sprache und Literatur und unterstützen die Wertschätzung kultureller Vielfalt.

1.2 Kompetenzerwerb im Deutschunterricht der Grundschule
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Im kompetenzorientierten Deutschunterricht der Grundschule setzen sich Schülerinnen und Schüler aktiv mit bedeutsamen Themen und herausfordernden Aufgaben des Faches entwicklungsgemäß auseinander. Durch gemeinsames Untersuchen von Sprache, ihren Strukturen und ihrem Gebrauch erweitern sie ihre Sprachbewusstheit. Sinnvolles Üben und die Ausbildung von Routinen haben im kompetenzorientierten Deutschunterricht einen hohen Stellenwert. Indem sie kooperieren und sich immer wieder austauschen, unterstützen sich die Kinder gegenseitig im Lese- und Schreiblernprozess, z. B. wenn sie gemeinsam Bedeutungen, Schreibungen und Handschriften überprüfen und korrigieren, wenn sie Texte gemeinsam erstellen oder sich gegenseitig bei der Entwicklung und Verbesserung ihrer Lesefertigkeiten anregen und helfen. Die Lehrkraft unterstützt die Schülerinnen und Schüler, indem sie berät, direkte Hinweise gibt, in neue Themen und Fragestellungen einführt und gezielt sinnvolle Übungen anleitet. Sie berücksichtigt dabei immer die individuellen Lernausgangslagen, die als Lernchancen in der heterogenen Gruppe genutzt werden.

Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf erhalten durch das sprachliche Potenzial der heterogenen Lerngruppe zusätzliche Unterstützung und Anregung. Für sie gelten zudem immer auch die Regelungen und Förderhinweise in den Lehrplänen für die entsprechenden Förderschwerpunkte.

2.1 Kompetenzstrukturmodell
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Kompetenzstrukturmodell "Deutsch"

Das Kompetenzstrukturmodell des Faches Deutsch in der Grundschule basiert auf dem der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) im Fach Deutsch für den Pri­marbereich (2004). Die vier Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören, Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen, Schreiben sowie Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren sind im integrativen Deutschunterricht miteinander verbunden. Das Kompetenzstrukturmodell Deutsch für den LehrplanPLUS Grundschule weist im Vergleich zum Modell der KMK einige wenige Verschiebungen und Ergänzungen auf, die bei der Beschreibung der Kompetenzbereiche und ihrer Teilbereiche erläutert werden. Das Kompetenzstrukturmodell Deutsch ist schulartübergreifend abgestimmt.

Der Schriftspracherwerb der Eingangsstufe bildet keinen gesonderten Kompetenzbereich. Im Lehrplan sind die zugehörigen Kompetenzerwartungen in verschiedenen Bereichen (Schreiben, Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen sowie im Bereich Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren) aufgeführt, auch wenn Schriftspracherwerb immer in enger Verbindung von Lesen und Schreiben stattfindet.

Die besondere Verbindung des Kompetenzbereichs Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren mit allen anderen ist durch dessen horizontale Anordnung im Kompetenzstrukturmodell hervorgehoben. Fachspezifische Methoden und Arbeitstechniken werden immer im Zusammenhang mit den jeweiligen Inhalten der vier Kompetenzbereiche unterrichtet.

Sprechen und Zuhören
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In diesem Kompetenzbereich sind die Teilbereiche anders angeordnet als im Modell der KMK, um die Abfolge (verstehend zuhören, zu anderen sprechen, Gespräche führen, über Lernen sprechen) zu verdeutlichen. Szenisches Spiel als eine besondere Form der Kommunikation bildet den Abschluss.

Verstehend zuhören
Die Schülerinnen und Schüler richten ihre Aufmerksamkeit bewusst auf Gesprochenes in Gesprächen, in Vorträgen oder Beiträgen in Hörmedien. Gezielt nutzen sie Strategien, um ihre Aufmerksamkeit zu lenken und wesentliche Aussagen sowie wichtige Details zu verstehen. Sie machen sich ihr Nicht-Verstehen klar und nehmen Unverstandenes zum Anlass, um gezielt nachzufragen und so ihre Verstehensmöglichkeiten (z. B. im Bereich der Standard- und Bildungssprache) zu vergrößern.

Zu anderen sprechen
Während der Grundschulzeit erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre mündliche Ausdrucksfähigkeit. Zu ihrer jeweiligen Erstsprache, Mundart und Umgangssprache haben die Schülerinnen und Schüler einen besonderen emotionalen Bezug. Hohe Bedeutung kommt daher den persönlichen Sprachvarietäten wie der Mundart zu, in der die Schülerinnen und Schüler sich nuancenreich und differenziert ausdrücken. Im Laufe der Grundschulzeit verwenden sie situationsbezogen auch zunehmend die Standardsprache.

Gespräche führen
Die Schülerinnen und Schüler achten neben sprachlichen auch auf nichtsprachliche Kommunikationsmittel (Mimik und Gestik) und setzen diese authentisch und wirkungsvoll ein. Sie sind sich zunehmend ihrer Sprechabsicht sowie der Erwartungen ihrer Zuhörerinnen und Zuhörer bewusst und gestalten ihre Beiträge entsprechend, je nachdem, ob sie erzählen, informieren oder argumentieren. Die Kennzeichen einer rücksichtsvollen Gesprächskultur sind ihnen geläufig und sie achten in vielfältigen Gesprächssituationen auf deren Einhaltung. Die Schülerinnen und Schüler benennen eigene Befindlichkeiten und Interessen, lassen andere Meinungen gelten und gehen konstruktiv auf andere Beiträge ein.

Über Lernen sprechen
Die Reflexion und Planung des eigenen Lernens sind zentrale Merkmale eines kompetenzorientierten Unterrichts. Schülerinnen und Schüler fassen ihre Schwierigkeiten und Erfolgserlebnisse in Worte und tauschen sich darüber aus, um durch solche bewussten Rückblicke ihr eigenes Lernen zunehmend selbst zu planen und zu steuern. Dies geschieht auch im Rahmen der Lerndokumentation (z. B. mittels Portfolios oder Lerntagebüchern). In Lerngesprächen setzen sie sich erreichbare Ziele und überprüfen ihre Fortschritte oder weitere Lernbedürfnisse.

Szenisch spielen
Im szenischen Spiel entfalten Schülerinnen und Schüler eigene gestalterische Ideen, drücken Empfindungen und Vorstellungen aus und lassen sich auf andere und ihr Spiel ein. Im Mittelpunkt stehen hierbei die gemeinsame Teilhabe und Freude an Literatur und Kunst. Szenisches Spielen trägt zur Medienbildung bei, indem Schülerinnen und Schüler szenische Darstellungen in Medien untersuchen und reflektieren sowie selbst Medien nutzen, um entsprechende eigene Beiträge zu produzieren.

Lesen - mit Texten und weiteren Medien umgehen
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Die Ergänzung im Titel des Kompetenzbereichs weist darauf hin, dass nicht nur gedruckte Texte, sondern auch weitere Medien Gegenstand des Deutschunterrichts sind. Im Vergleich zum KMK-Modell wurden Verschiebungen und Einfügungen vorgenommen: Da den Leseerfahrungen – im Sinne von vorschulischen Erfahrungen mit der Schriftsprache – zentrale Bedeutung für den Schriftspracherwerb zukommt, beginnt die Auflistung mit diesem Bereich. Zusätzlich eingefügt wurde der Teilbereich über Lesefertigkeiten verfügen, um dessen Bedeutung für Lesekompetenz hervorzuheben.

Der Lese- sowie der Textbegriff werden in einem engeren und in einem weiteren Sinne verwendet. Im engeren Sinne ist damit das Lesen von gedruckten und geschriebenen Texten gemeint. Der Erwerb der Schriftsprache ist eine der zentralen Aufgaben für Schülerinnen und Schüler in der Eingangsstufe der Grundschule. Lesen im weiteren Sinne meint jedoch immer auch die Fähigkeit, auch solche Texte zu verstehen, die nicht in gedruckter Form und in Buchstabenschrift, sondern in anderer medialer Darstellung präsentiert werden, z. B. Hörtexte, Filme oder digitale Texte. Insofern bezeichnet die Erweiterung mit Texten und weiteren Medien umgehen den Umgang mit unterschiedlichen Arten von Print-, Hör-, audiovisuellen oder digitalen Texten, gleichzeitig aber auch den reflexiven und handelnden Umgang mit den Medien selbst, also Büchern, Hörmedien, audiovisuellen oder digitalen Medien.

In der Anfangsphase des Schriftspracherwerbs sind die Prozesse des Lesen- und Schreibenlernens eng miteinander verbunden und bedingen sich gegenseitig, verlaufen dabei aber für jedes Kind individuell. Methoden im Anfangsunterricht integrieren unterschiedliche Zugänge und berücksichtigen die persönlichen Lernvoraussetzungen und Entwicklungen, um jedem Kind möglichst gerecht zu werden. In der Anfangsphase des Schriftspracherwerbs erfassen die Schülerinnen und Schüler den Zeichencharakter der Schrift und nehmen die Laut- und Silbenstruktur der gesprochenen Sprache bewusst wahr. Sie bauen Wörter auf, gliedern sie nach Lauten und Silben und setzen sie in Beziehung zu den entsprechenden Buchstaben und Buchstabengruppen. Nach dem anfänglichen Lautieren und Erlesen unterteilen die Schülerinnen und Schüler Wörter zunehmend in Einheiten wie Vorsilben, Nachsilben oder häufige Wortstämme und erfassen routiniert wiederkehrende Wortteile, Signalgruppen und Wortbausteine. Sie erweitern ihren Sichtwortschatz, d. h. häufige Wörter erkennen sie auf einen Blick. Am Ende der zweiten Jahrgangsstufe lesen Schülerinnen und Schüler in der Regel Wörter, Sätze und altersangemessene Texte flüssig und sinnerschließend und gehen mit einfachen diskontinuierlichen Texten (z. B. Tabellen oder Schaubildern) sicher um.

Lesen ist von Anfang an mit der Konstruktion von Sinn verbunden. Das Aufbauen und Üben von Lese- und Schreibroutinen geschieht immer anhand von Wörtern, Sätzen und Texten, die inhaltlich bedeutungsvoll sind. Zentrale Aufgabe ist der Aufbau einer nachhaltigen Lesemotivation. Dies gelingt, wenn Schülerinnen und Schüler ein Selbstkonzept entwickeln, in dem sie sich als erfolgreiche, freudige Leserinnen und Leser wahrnehmen, die Literatur für unterschiedliche Interessen nutzen.

Über Leseerfahrungen verfügen
Kinder, die in die Schule kommen, bringen elementare Leseerfahrungen mit, die sie vorwiegend durch das Hören von Geschichten und das Betrachten von Bildern erworben haben: in Vorlesesituationen, über das Hören von Hörbüchern, das Ansehen von Bilderbüchern oder Filmen. Der Deutschunterricht der Grundschule knüpft insbesondere im Anfangsunterricht an diese individuellen Erfahrungen an und stärkt den Austausch über die Vorlieben und Erfahrungen mit der Literatur und der Schriftkultur. So erleben die Schülerinnen und Schüler eine Wertschätzung ihrer Kenntnisse, erweitern sie und stärken ihre Freude am Lesen und am Umgang mit medialen Texten. Ein geschlechtersensibler Leseunterricht vermeidet klischeehafte Zuschreibungen, geht von persönlichen Leseinteressen aus und erweitert das Spektrum der Lese- und Medienerfahrungen aller Schülerinnen und Schüler.

Über Lesefertigkeiten verfügen; über Lesefähigkeiten verfügen
Die Kompetenzen der beiden Lernbereiche sind sehr eng miteinander verschränkt. Gute Lesefertigkeiten, also flüssiges, angemessen schnelles und genaues Lesen, bilden die Grundlage für die erfolgreiche Anwendung von Lesestrategien zur Erschließung von Texten. Dem schülergerechten Üben der Leseflüssigkeit, der Lesegenauigkeit und des Lesetempos in kooperativen und kommunikativen Lesesituationen kommt im Unterricht besondere Bedeutung zu. Die Schülerinnen und Schüler erleben sich als kompetent und selbstbestimmt, wenn sie die Erfolge ihres eigenen Übens selbst erkennen und auch wertschätzend zurückgemeldet bekommen. Lesefähigkeiten umfassen explizit auch die Sinnerschließung bei Texten wie Tabellen (Stundenpläne, Fahrpläne etc.) oder Diagrammen (z. B. Wetterkarten), die auch im Mathematik- sowie Heimat- und Sachunterricht eine bedeutende Rolle spielen.

Im Unterricht werden Lesestrategien zur Anwendung vor, während und nach der Lektüre systematisch eingeführt und regelmäßig beim Erschließen von Sach- und literarischen Texten geübt, damit die Schülerinnen und Schüler sie schließlich routiniert und bewusst anwenden. Die Reflexion über die angemessene Auswahl und gelungene Anwendung von Lesestrategien ist ein wichtiges Element kompetenzorientierten Leseunterrichts.

Texte erschließen
Lesekompetenz, verstanden als die Fähigkeit, Texte sinnkonstruierend zu lesen, in Zusammenhänge zu bringen sowie motiviert für sich selbst zu nutzen, schließt auch literarische Kompetenz ein. Die Auseinandersetzung mit Kinderliteratur (z. B. Abenteuer- und Fantasygeschichten, historische Erzählungen, Freundschafts- oder Detektivgeschichten) hat eine hohe Bedeutung für die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler. Dies wird im Unterricht z. B. durch freie Lesezeiten oder Lektüreprojekte genutzt, in deren Rahmen es auch ungeübten oder schwachen Leserinnen und Lesern gelingt, eine ihren Leseinteressen und -fähigkeiten entsprechende Ganzschrift zu bewältigen und so lesebezogene Erfolge zu erleben.

Lesekompetenz und literarische Kompetenz entwickeln sich nicht nur in der Auseinandersetzung mit geschriebenen Texten. Alle Kinder bringen Wissen zu Kinderliteratur mit, erworben in Vorlesesituationen, durch Bilderbücher, durch das Hören von Hörbüchern oder das Sehen von Filmen und Serien im Fernsehen. Der Deutschunterricht der Grundschule greift diese Erfahrungen mit sehr verschiedenen Texten bewusst auf und erweitert sie, z. B. durch den gemeinsamen Besuch in einem Kino (etwa im Rahmen der SchulKinoWoche) oder das Betrachten und Untersuchen von Videoclips oder Kurzfilmen. Es bieten sich vielfältige Möglichkeiten, die daraus entstehende Motivation wiederum für das Lesen von Geschichten, Büchern und Zeitschriften fruchtbar zu machen.

Um lebendige Vorstellungen von Figuren, Orten, typischen Handlungen und Themen in Erzählungen und Geschichten zu entwickeln, werden daher neben geschriebenen Texten auch Bilder, Hörmedien oder Filme erschlossen. Hierbei gilt es, ebenso die mediale Darstellung selbst zu bedenken: Was ändert sich, wenn ein Film die Abenteuergeschichte aus dem Buch erzählt? Die Schülerinnen und Schüler untersuchen in handlungs- und produktionsorientierter Weise Gestaltungsmittel in erzählenden, aber auch in informierenden und argumentierenden Texten (z. B. Wissenssendungen) und reflektieren diese in ihren Wirkungen. Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Einsichten beim Erstellen eigener Texte, beim eigenen handelnden Umgang mit Medien sowie bei der Reflexion ihrer eigenen Mediennutzung. Dadurch erweitern sie ihre literarische Kompetenz ebenso wie ihre Medienkompetenz.

Texte präsentieren
Die Schülerinnen und Schüler erfahren und lernen im Rahmen der Schule und des Unterrichts, dass zur Teilhabe am literarischen Leben auch die Entwicklung eigener Lesevorlieben sowie der Austausch darüber gehören. Sie planen entsprechende Präsentationen vor einem Publikum (z. B. Mitschülerinnen und Mitschülern, anderen Klassen oder Eltern) und tragen sie vor.

Schreiben
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Texte zu planen, zu schreiben und zu überarbeiten sind keine streng nacheinander ausgeführten Arbeitsschritte, sondern greifen vielmehr ineinander. Anders als im Modell der KMK wurden daher die Teilbereiche Texte planen und Texte schreiben zusammengefasst. Da unterrichtsmethodisch jedoch die Phase des Überarbeitens zusätzlicher und gezielter Hilfestellungen bedarf, wurde sie im Modell gesondert ausgewiesen. Der Teilbereich Richtig schreiben ist als ganzer verschoben in den Kompetenzbereich Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren. Richtig schreiben spielt im Rahmen des Verfassens von Texten eine wichtige Rolle.

Über Schreibfertigkeiten verfügen
Die Schülerinnen und Schüler schreiben anfangs eine unverbundene Schrift (Druckschrift). Sobald sie motorische Sicherheit und Routine im Lesen und Schreiben erlangt haben, erfolgt die Einführung einer verbundenen Schrift (Vereinfachte Ausgangsschrift oder Schulausgangsschrift), mit der Schreibtempo und Schreibflüssigkeit erhöht werden. Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gelten die Regelungen in den entsprechenden Lehrplänen.

Die Lehrkraft begleitet die Schreibentwicklung aller Schülerinnen und Schüler und unterstützt sie durch gezielte individuelle Hinweise sowie Hilfestellungen, insbesondere auch, was die Entwicklung der Rechts- oder Linkshändigkeit betrifft. Die Schülerinnen und Schüler verfeinern nach Beratung durch die Lehrkraft ihre Schreibmotorik, indem sie vorteilhafte Bewegungsabläufe, alternative Buchstabenformen sowie ökonomische Verbindungen zwischen den Buchstaben erproben und einüben. Sie achten beim Schreiben auf eine günstige Körperhaltung, auf die Lage des Papiers sowie auf die Haltung des Schreibgeräts und der ganzen Hand. Der Unterricht bietet über den Anfangsunterricht hinaus auch in den Jahrgangsstufen 3 und 4 genügend Zeit und sinnvolle Übungsmöglichkeiten (z. B. im Rahmen der Überarbeitung von Texten), damit jedes Kind eine formschöne, flüssig geschriebene und gut lesbare Schrift ausbilden kann. Eine flüssige Schreibmotorik entlastet das Arbeitsgedächtnis und erleichtert es den Schülerinnen und Schülern, ihre Aufmerksamkeit auf ihre Texte selbst zu richten, z. B. auf deren wirkungsvolle Gestaltung. Analog gilt dies auch für eine zunehmend routinierte Rechtschreibung.

Texte planen und schreiben
Aufbauend auf ihren Leseerfahrungen und Fähigkeiten zur Texterschließung vergegenwärtigen sich die Schülerinnen und Schüler, dass Texte verschiedene Absichten verwirklichen und dementsprechend unterschiedlich aufgebaut und sprachlich ausgestattet sind. Die grundlegenden Textmuster des Erzählens, Informierens und Argumentierens machen sich die Schülerinnen und Schüler auch beim Sprechen und Zuhören immer wieder bewusst. Im Schreibunterricht tauschen sie sich mit der Lehrkraft sowie untereinander über ihre Texte aus (z. B. in Schreibkonferenzen) und lernen voneinander. Zur Vorbereitung von Texten und auch während des Schreibens sind neben individueller Autorenschaft auch Autorenteams denkbar, in denen die Heterogenität der Lerngruppe genutzt wird.

In der Grundschule erhalten die Schülerinnen und Schüler durch Unterstützung (z. B. von der Lehrkraft oder Mitschülerinnen und Mitschülern) bereits ab Schulbeginn die Möglichkeit, eigene kleine Texte (Wörter, Sätze) zu verschriften, um ihnen die Bedeutung von Schrift für die Kommunikation eigener Erfahrungen anschaulich zu machen und eine grundlegende Schreibmotivation aufzubauen. Die Lehrkraft ergänzt die Texte der Schülerinnen und Schüler im Anfangsunterricht durch die regelgerechte Schreibweise und zeigt so die Unterschiede zwischen der Schreibung des Kindes und der rechtschriftlichen Schreibweise auf. Sie wirkt von Anfang an darauf hin, dass normgerechte Schreibungen nach den im Lehrplan vorgesehenen Prinzipien systematisch eingeübt werden.

Texte überarbeiten
Die Schülerinnen und Schüler machen ihre Entwürfe zum Gegenstand gemeinsamen Nachdenkens, geben Rückmeldungen über die Lesbarkeit und Wirkung der erstellten Texte und überarbeiten sie mit Blick auf eine geeignete Form der Präsentation (z. B. für eine Ausstellung an der Klassen- oder Schulpinnwand, für ein gemeinsames Themenbuch der Klasse). Überarbeitungshinweise beschränken sich auf eine für die Lernenden gut überschaubare Anzahl an zentralen inhaltlichen und sprachlichen Aspekten. Für Präsentationen unterstützt die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler bei der Erstellung einer Fassung, die rechtschriftlich und sprachlich fehlerfrei sowie ästhetisch ansprechend ist.

Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren
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Die Reihenfolge der Teilbereiche wurde im Vergleich zum Modell der KMK geändert. Das Untersuchen sprachlicher Verständigung sowie das Entdecken von Gemeinsamkeiten und Unterschieden von Sprachen bilden die Grundlage dafür, sprachliche Strukturen in Wörtern, Sätzen, Texten zu untersuchen und zu verwenden.

Eingefügt wurde an dieser Stelle der Bereich Richtig schreiben. Gerade in der Grundschule werden entsprechende Kompetenzen wesentlich durch das Untersuchen und Reflektieren von Sprache (z. B. auf lautlicher, silbischer oder morphologischer Ebene) erworben. Ebenso ist richtig schreiben relevant für alle anderen Kompetenzbereiche und umgekehrt.

Sprachliche Verständigung untersuchen
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen gesprochene und geschriebene Sprache (Alltags- und Bildungssprache) sowie unterschiedliche Sprachregister (informelle und formelle Sprache) in ihrer Form, Absicht, situativen Angemessenheit und Wirkung, auch was unterschiedliche mediale Darstellungen betrifft (z. B. Text in einer SMS im Vergleich mit Texten in Sachbüchern). Sie gehen dabei von konkreten Situationen in ihrem Alltag und Lebensumfeld aus (z. B. Gespräche mit Freunden oder mit der Schulleitung) und nutzen ihre Erkenntnisse und Einsichten beim eigenen Sprechen, Lesen und Schreiben.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken
Ebenso wie die Untersuchung von sprachlicher Verständigung fördert der Vergleich von Sprachen und Schriftsystemen die Sprachbewusstheit. So erweitern Schülerinnen und Schüler zunehmend ihre eigenen sprachlichen Verständnis- und Ausdrucksmöglichkeiten in Bezug auf Wortschatz, Wortwahl und sprachliche Strukturen. Sie unterscheiden anhand konkreter Beispiele zwischen Alltags-, Bildungs- und Fachsprache sowie Dialekt und untersuchen Wörter in Fremdsprachen, z. B. in denen, die ihre Mitschülerinnen und Mitschüler als Erstsprache sprechen. So wird auch das Selbstbewusstsein von Kindern mit Migrationshintergrund gestärkt, die eine besondere Wertschätzung ihrer Erstsprache erfahren.

Sprachliche Strukturen in Wörtern, Sätzen, Texten untersuchen und verwenden
Die Schülerinnen und Schüler experimentieren mit Sprache und sprachlichen Strukturen (z. B. Regelmäßigkeiten bei der Wortbildung, bei gleichen Satzarten, Wirkungen von Wörtern und Sätzen) und reflektieren die jeweilige Verwendung und Funktion in unterschiedlichen Zusammenhängen. Grammatikalische und metasprachliche Begriffe werden stets im Kontext konkreter Sprachhandlungen gewonnen und bereiten den analytischen Umgang mit Sprache in den weiterführenden Schulen vor. Insbesondere mehrsprachige Schülerinnen und Schüler werden durch sprachsensiblen und die Fachsprache entwickelnden Unterricht unterstützt, damit sie sprachliche Strukturen der deutschen Sprache zutreffend mit Fachbegriffen benennen und beschreiben können.

Richtig schreiben
Die Untersuchung und Reflexion von Sprachgebrauch und Sprache begleiten das Schreibenlernen und den Rechtschreibunterricht. Im Mittelpunkt stehen dabei die bewusste Anwendung von Strategien sowie die kontinuierliche Übung zum Aufbau von Routinen. Die lautliche (phonologische) und die silbische Durchgliederung von Wörtern spielen hier eine ebenso große Rolle wie beim Lesenlernen. Im Anfangsunterricht nutzen die Schülerinnen und Schüler zunächst insbesondere das phonologische und das silbische Prinzip, indem sie genau sprechen und hören. Im Prozess des Lesen- und Schreibenlernens werden die Strategien ausdifferenziert und systematisch ergänzt durch morphologisches und grammatikalisches Wissen, z. B. über Wortbausteine und Wortarten. In den Jahrgangsstufen 3 und 4 kombinieren die Schülerinnen und Schüler Strategien zu den genannten Prinzipien. Rechtschreibübungen finden nicht isoliert und ohne Anwendungsbezug statt, sondern sind eingebunden in sinnvolle Kontexte wie das Verfassen und Überarbeiten eigener und gemeinsamer Texte. Die Lehrkraft weist bereits im Anfangsunterricht auf normgerechte Schreibungen hin.

Die Schülerinnen und Schüler bauen eine rechtschreibbewusste Haltung auf, erfragen Schreibungen und nutzen Wortlisten und Wörterbücher, wenn sie Zweifel an Schreibungen nicht durch Strategien klären können. Dem Bereich Richtig schreiben ist ein Grundwortschatz im Sinne eines Modellwortschatzes zugeordnet, an dem die Schülerinnen und Schüler grundlegende Erkenntnisse zu den orthographischen Prinzipien erarbeiten und Rechtschreibstrategien und -regeln sowie Sonderschreibungen anwenden. Dieser Grundwortschatz wird ergänzt durch einen individuellen Übungswortschatz, welcher die spezifischen Interessen und Bedürfnisse sowie den Entwicklungsstand des einzelnen Kindes sowie der jeweiligen Klasse berücksichtigt. Kinder sammeln Übungswörter entsprechend ihrer Fehlerschwerpunkte, z. B. ausgehend von der Überarbeitung eigener Texte. Systematische Fehlschreibungen bieten der Lehrkraft einen Einblick in vorhandene Kompetenzen und individuelle Lernstrategien (im Sinne einer pädagogischen Diagnostik) und geben Anhaltspunkte für passende Lernangebote. Dies ist für Kinder mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens von hoher Bedeutung.

3 Aufbau des Fachlehrplans im Fach Deutsch
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Der Fachlehrplan Deutsch lehnt sich, ebenso wie der Fachlehrplan Deutsch als Zweitsprache, in Aufbau und Struktur eng an die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz im Fach Deutsch für den Primarbereich an. Analog zu den Bildungsstandards werden daher im Fachlehrplan Kompetenzerwartungen und Inhalte integriert ausgewiesen.

Der Fachlehrplan Deutsch gliedert sich in vier Lernbereiche, die mit den im Kompetenzstrukturmodell dargestellten Kompetenzbereichen identisch sind. Jeder dieser Lernbereiche gliedert sich in weitere Teilbereiche. Methoden und Arbeitstechniken werden stets in ihrem Bezug auf die jeweiligen Kompetenzbereiche genannt. So sind beispielsweise Lesestrategien im Kompetenzbereich Lesen - mit Texten und weiteren Medien umgehen aufgeführt, mit einem Verweis darauf, dass es sich um Methoden und Arbeitstechniken handelt.

4 Zusammenarbeit mit anderen Fächern
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Als Leitfach für die Sprachliche Bildung steht Deutsch in engster Verbindung mit allen anderen Fächern. Sprechen und Zuhören, Lesen und Schreiben sowie der Umgang mit Medien und die Ausbildung von Sprachkompetenz bilden eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Bildungsbeteiligung und für die Persönlichkeitsentwicklung. Insofern tragen alle Fächer in der Grundschule dazu bei, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Sprechen, Zuhören, Schreiben und Lesen jeweils fachbezogen zu erweitern und zu vernetzen.

5 Beitrag des Faches Deutsch zu den übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen
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Das Fach Deutsch leistet Beiträge zu vielen der schulart- und fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungsziele. Folgende sind dabei besonders zu nennen:

Sprachliche Bildung
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Sprachliche Bildung ist in der Grundschule Unterrichtsprinzip und Aufgabe aller Fächer. Gespräche über Fragestellungen, Vorgehensweisen und Ergebnisse finden zu einem großen Teil im Fachunterricht statt: im Heimat- und Sachunterricht (z. B. bei Experimenten), im Mathematikunterricht (z. B. bei der Lösung von Sachsituationen) oder aber auch im Kunst- und Musikunterricht (z. B. bei der Reflexion und Bewertung von Kunstwerken). Sach- und Gebrauchstexte erschließen die Schülerinnen und Schüler mithilfe von Lesestrategien und erweitern ihre Verstehens- und Ausdrucksmöglichkeiten, sowohl was ihre gesprochene Sprache als auch ihre schriftlichen Texte anbelangt. Sie differenzieren ihren fachspezifischen Wortschatz aus und achten auf sprachliche Genauigkeit. Die Reflexion und Steuerung des eigenen Lernens werden im Deutschunterricht gezielt angeleitet, sind jedoch für alle anderen Fächer ebenso relevant wie Sprechen, Lesen und Schreiben.

Interkulturelle Bildung
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Zur Interkulturellen Bildung trägt der Deutschunterricht der Grundschule bei, indem er Verschiedenheit und ihre Wertschätzung erfahrbar macht. Der Austausch über eigene Erfahrungen mit Sprache und Literatur hat einen hohen Stellenwert. In einer Lerngruppe mit Kindern unterschiedlicher Herkunft und Erstsprache lernen Kinder, dass es neben sprachlichen auch kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede gibt, nicht nur was Feiern, Feste oder Rituale betrifft, sondern auch das Repertoire an bekannten Geschichten und Figuren, z. B. in Märchen und Fabeln.

Kulturelle Bildung
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Der Deutschunterricht der Grundschule leistet einen zentralen Beitrag zur Kulturellen Bildung. In der Auseinandersetzung mit Sprache, Literatur und Medien erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre Fähigkeiten zu differenziertem Wahrnehmen, Erfahren und Erleben sowie ihre eigenen Gestaltungsmöglichkeiten. Sie nutzen ihre künstlerischen Potenziale, werden vertraut mit ästhetischen Prinzipien und Wirkungen und erhalten dadurch eine Grundlage für kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe.

Medienbildung/Digitale Bildung
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Lesekompetenz ist eine wesentliche Grundlage der Medienbildung. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in vielfältiger und entwicklungsgemäßer Weise mit Medien (z. B. Hörmedien, Printmedien, aber auch digitalen und interaktiven Medien wie Computer, Internet) sowie deren Inhalten und medialen Merkmalen auseinander und nutzen sie ggf. auch zur Produktion eigener Texte und Medienbeiträge (z. B. im Rahmen von Leseprojekten und beim szenischen Spiel). Sie gewinnen Einsichten zur Beurteilung von Zielen und Wirkungen von Medienbotschaften und reflektieren ihre eigenen Medienerfahrungen sowie ihre eigene Mediennutzung.

Soziales Lernen
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Der Deutschunterricht fördert das Soziale Lernen der Schülerinnen und Schüler. Im Prozess des Von- und Miteinanderlernens wird ein rücksichtsvoller Umgang mit anderen eingeübt. Die Schülerinnen und Schüler nutzen sprachliche Formen der Höflichkeit und Wertschätzung sowie Möglichkeiten einer konstruktiv-dialogischen Gesprächsführung. Unterschiede im sprachlichen Entwicklungsstand sowie die Verwendung verschiedener Sprachvarietäten (z. B. Dialekt, Jugendsprache) bieten zahlreiche Lerngelegenheiten.

Werteerziehung
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Werteerziehung findet im Deutschunterricht statt, wenn in Gesprächen und Diskussionen unterschiedliche Positionen dargestellt und Entscheidungen auf der Grundlage von Werten begründet werden. Die Schülerinnen und Schüler achten die Würde anderer und erfahren in konkreten Situationen, was dies für ihr Handeln bedeutet.