Lehrplan PLUS

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Deutsche Gebärdensprache 5-9 (Regelklasse)

gültig ab Schuljahr 2019/20

DGS 1.1 Deutsche Gebärdensprache verstehen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • schaffen eine optimale Gebärdensituation und erklären anderen Menschen, die den Umgang mit Gehörlosen und Schwerhörigen noch nicht kennen, die Bedingungen für eine optimale Kommunikationsbasis.
  • erklären die wichtigsten Bestandteile der Deutschen Gebärdensprache: die manuelle und die nonmanuelle Komponente.
  • erklären selbständig den Unterschied zwischen Gebärdensprache, Pantomime und nonverbaler Kommunikation und stellen die genannten Ausdrucksformen in künstlerischen Stücken (z. B. Theater, Gebärdensprachpoesie, Gebärdensprachfilmen) dar.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Gesprächsituation, z. B. im Raum das Licht anmachen, Tageslicht im Rücken haben, alle Gesprächsteilnehmer im Blick haben (Sitzkreis, Halbkreis), nur eine Person gebärdet, nicht gebärdensprachkompetente Personen sprechen deutlich, Themen werden im Vorfeld angesprochen
  • manuelle Komponente (Handzeichen): Parameter (Handform, Handstellung, Ausführungsort, Bewegung), zweihändige und einhändige Gebärden
  • non-manuelle Komponente, z B. Mimik, Blickrichtung (Blick zum Gesprächspartner, Blick auf die gebärdende Hand, Blick aus einer Handlungsrolle), Kopf- und Oberkörperhaltung, Mundbewegungen
  • Unterschied zwischen Gebärdensprache – Pantomime – nonverbaler Kommunikation

DGS 1.2 Deutsche Gebärdensprache in Literatur und Medien verstehen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • lesen Bücher und Gedichte, sehen die dazugehörenden Filme in DGS an und erzählen die Geschichten, die sie aus Büchern und Gedichte gelesen und die in den dazugehörigen Filmen in DGS gesehen haben, zusammenhängend mit eigenen Worten gebärdensprachlich nach.
  • vergleichen Geschichten in der Schriftsprache und in der Gebärdensprache, erkennen die Unterschiede im Aufbau der Geschichten und kennzeichnen diese.
  • beschreiben Charaktere, indem sie diese darstellen, deren Gefühle mit gebärdensprachtypischen Komponenten erörtern und durch eine aktive Rollenübernahme lebendig werden lassen.
  • geben die Handlung der vorgegebenen Geschichte in Gebärdenfilmen oder -texten in eigenen Gebärden zusammenhängend und mit erzähltypischen Merkmalen der Deutschen Gebärdensprache wieder.
  • nutzen Medientechnik für die Aufnahme und Wiedergabe von Texten in Deutscher Gebärdensprache.
  • segmentieren aus Gebärdensprachfilmen bzw. -texten den Gebärdenfluss und identifizieren einzelne Gebärdenzeichen.
  • vergleichen die Ausführung gleicher Gebärden miteinander, klassifizieren die Gebärden anhand ausgewählter linguistischer Faktoren und unterteilen die gebärdensprachlichen Informationen, die das Prinzip der Simultaneität beinhalten, in einzelne Segmente.
  • kennen die Ordnungsprinzipien von ausgewählten Gebärdensprachlexika sowie anderen visuellen Medien, wenden diese bei der Benutzung an und entnehmen notwendige Inhalte daraus.
  • erklären die Unterschiede verschiedener Notationssysteme und benennen deren Vor- und Nachteile.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • z B. Fabeln, Märchen, Kindergeschichten, Romane (die auch in Gebärdensprache verfilmt wurden)
  • In Deutscher Gebärdensprache werden die Geschichten chronologisch aufgebaut. Die Orte, Zeiten und Darsteller werden am Anfang einmal erwähnt, bis wieder ein neuer Ort, eine neue Zeit oder ein neuer Darsteller kommt. Dann wird dieser wieder genannt und eine neue „Bühne“ entsteht.
  • gebärdensprachtypische Komponenten, z B. manuelle und non-manuelle; bezüglich der Gefühle stellen die Schülerinnen und Schüler verstärkt die non-manuelle Komponente dar.
  • Rollenübernahme/Rollenwechsel: Constructed Dialogue – Constructed Action
  • Ikonizität: Substitutor (Hand als Gegenstand) und Manipulator (Hand als Hand), Skizze (Hand als Zeichenwerkzeug), Maß (Hand als Begrenzungsanzeiger), Index (Hand als Hinweispfeil)
  • Simultaneität, z B. Inkorporation mit Zahlen und mit Verneinung, Parallelisierung von manuellen und non-manuellen Informationen
  • Ordnungsprinzipien, z B. Handformen, zweihändig/einhändig, Rubriken
  • Notationssysteme, z B. Glossentranskription, HamNoSys, Gebärdenschrift
DGS 2.1.1 Zweihändige Gebärden nach Handform und Dominanz unterscheiden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • untersuchen zweihändige Gebärden nach den Merkmalen Handform und Aktivität der jeweiligen Hand und nehmen die Unterschiede zwischen den einzelnen Gebärden anhand einer Auflistung wahr.
  • unterteilen zweihändige Gebärden in drei Gruppen (Symmetrieform, Mittelform, Dominanzform) und kennzeichnen deren bedeutungstragende Merkmale (Handform, Aktivität der jeweiligen Hand) farbig.
  • verstehen Zweihandkomplexe als ein Gebilde aus zwei selbständigen, miteinander kombinierten Einhandgebärden, indem sie die Komplexe in ihre Einhandgebärden zerlegen und benennen, wobei sie beachten, dass die nichtdominante Hand, die häufig einen Vertreter (Personen, Tiere, Gegenstände) darstellt, mit der richtigen Klassifikatorform ausgeführt wird.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • einhändige und zweihändige Gebärden
  • zweihändige Gebärden: Symmetrieform – Mittelform – Dominanzform
  • Erweiterung mit Zweihandkomplex: sehr häufig aus dem Inventar der Substitutor- und Manipulator-Verben entnommen
DGS 2.1.2 Gebärden anhand ihrer vier Parameter untersuchen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • leiten aus den vorgegebenen Handformen verschiedene Gebärden ab und stellen diese gebärdensprachlich dar.
  • ordnen verschiedene Gebärden der jeweiligen Handform zu, indem sie eine tabellarische Übersicht erstellen.
  • analysieren mehrere Gebärden mit der jeweils gleichen Handform durch die weiteren Parameter Handstellung, Ausführungsort und Bewegungsrichtung.
  • fassen mögliche Handstellungen, Ausführungsorte und Bewegungsrichtungen zusammen, indem sie die Ergebnisse in Form einer Auflistung anschaulich darstellen.
  • überprüfen Minimalpaare auf den einzigen bedeutungsunterscheidenden Parameter und kennzeichnen diesen.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • verschiedene Handformen
  • Handformen und Handstellungen
  • verschiedene Gebärdenpfeile
  • Zerlegen in Handform, Handstellung, Ausführungsort, Bewegungsrichtung
  • Minimalpaarübungen
DGS 2.1.3 Zwischen der manuellen und der non-manuellen adverbialen Ergänzung unterscheiden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • finden adverbiale Darstellungsmöglichkeiten manueller und non-manueller Art, um Handlungen und Ereignisse differenziert auszudrücken.
  • ergänzen Sätze um manuelle Adverbien und tragen diese betont vor.
  • ergänzen bestimmte Verbgebärden mit der non-manuellen adverbialen Ergänzung und stellen diese mit der entsprechenden glossentechnischen Markierung in der Oberzeile dar.
  • folgern aus dem Vergleich mit den manuellen Adverbien und den non-manuellen Adverbien, dass nicht alle adverbialen Ergänzungen non-manuell besetzt werden können.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • manuelle adverbiale Ergänzung, z. B.
  • non-manuelle adverbiale Ergänzung: Mimik in der Oberzeile, z. B. traurig, erschöpft, stark
DGS 2.1.4 Unsicherheit durch manuelle und non-manuelle Markierung äußern
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • bilden jeweils Sätze mit und (in der Verneinung) und erkennen so, dass bei beiden Markierungen sowohl ein positiver als auch ein negativer Ausgang möglich ist.
  • ergänzen mit und gebildete Sätze zusätzlich mit non-manueller Markierung und halten die non-manuelle Markierung in der Oberzeile über die ganze Äußerung. Durch den Vergleich erkennen sie, dass mittels der non-manuellen Markierung Unsicherheit ausgedrückt wird.
  • bilden Sätze ohne die beiden manuellen Markierungen (VIELLEICHT bzw. KLAR), aber mit non-manueller Markierung und erkennen daraus, dass die non-manuelle Markierung bedeutungsunterscheidend ist.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • manuelle Markierung: (verneint) zusätzlich mit non-manueller Markierung, z. B.
  • ausschließlich non-manuelle Markierung: Mimik in der Oberzeile (zweifelnd),z. B.
DGS 2.1.5 Lexikalische Mimik bei Verben und Adjektiven einsetzen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben die durch pantomimische Darstellung von Sätzen mit jeweils gleichem Verb entstandenen Gesichtsmimiken, leiten daraus die verschiedenen Bedeutungsaspekte ab und integrieren den jeweiligen Bedeutungsaspekt glossentechnisch in die Oberzeile der Verbglosse.
  • betrachten ein ausgewähltes Adjektiv mit verschiedenen Bedeutungsaspekten, beschreiben die dabei entstandenen Gesichtsmimiken und fügen den jeweiligen Bedeutungsaspekt glossentechnisch in die Oberzeile der Adjektivglosse ein.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Verben mit neutraler Grundform und typischer Bewegung sowie Mimik, z. B. , ,
  • Erweiterung der Verben mit neutraler Grundform um non-manuelle Bedeutungsaspekte, z B. lustlos, motiviert, erschöpft, angestrengt, mühsam, tief
  • Adjektive mit neutraler Grundform und typischer Bewegung sowie Mimik, z. B. ,
  • Erweiterung der Adjektive mit neutraler Grundform um non-manuelle Bedeutungsaspekte, z B. zweifelnd, fragend, überrascht, verneinend, bejahend
  • non-manuelle Mittel: Mimik, Oberkörperhaltung, Mundgestik
  • Beispiele:
DGS 2.2.1 Die vereinfachte Glossentranskription vertiefen und etablieren
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • erstellen dreiteilige Glossen für Gebärdenäußerungen, stellen diese jeweils mit Haupt-, Unter- und Oberzeile dar und kennzeichnen Symbole in der betreffenden Zeile mit der entsprechenden Farbe.
  • nutzen ihre Kenntnisse von Symbolen, um weitere Symbole zu identifizieren und diese in einer dreigliedrigen Tabelle zu kategorisieren.
  • übersetzen Gebärdenäußerungen schriftlich in Glossen, wobei sie mit einzelnen Gebärden beginnen und diese allmählich zu ganzen Sätzen ausweiten.
  • entwerfen eigene Gebärdensätze in Glossenschrift, wobei sie mit einzelnen Gebärden beginnen und schließlich zu ganzen Sätzen steigern.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Gebärdenäußerungen in drei Parallelzeilen notieren
  • Hauptzeile: Verschriftlichung der Gebärdenzeichen in großgeschriebenen Wort-Glossen
  • Oberzeile: Notizen zur Oberkörperhaltung und Mimik
  • Unterzeile: Notizen zu Wortbild und Mundgestik
  • weitere Symbole kennenlernen
  • farbige Kennzeichnung der Flexionsmorpheme in grün (Hauptzeile), orange (Oberzeile), braun (Unterzeile)
DGS 2.2.2 Adjektive für eine präzise Beschreibung verwenden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben verschiedene Gegenstände (Schachtel, Bücher, Kleidungsstücke, Uhren) nach Form und Größe, ordnen die beschriebenen Merkmale entweder der Merkmalskategorie SKIZZE (Form) oder der Merkmalskategorie MASS (Größe) zu und legen diese glossentechnisch mit den Flexionsmorphemen (SKIZZE-uhr-RUND, MASS-schachtel-KLEIN) fest.
  • beschreiben verschiedene Personen und Gesichtsteile nach Form und Größe (Haare, Gesichtsmerkmale, Körpermerkmale, Besonderheiten), ordnen die beschriebenen Merkmale entweder der Merkmalskategorie SKIZZE (Form) oder der Merkmalskategorie MASS (Größe) zu und legen diese glossentechnisch mit den Flexionsmorphemen (z. B. SKIZZE-haar-WELLIG, MASS-nase-LANG) fest.
  • differenzieren zwischen den drei verschiedenen Steigerungsformen, indem sie die Unterschiede zwischen den Steigerungsformen bestimmen.
  • setzen die glossentechnische Kennzeichnung der jeweiligen Steigerungsform gebärdensprachlich um.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Formen und Größen anhand der Flexionsmorpheme SKIZZE und MASS beschreiben
  • drei Steigerungsformen: über non-manuelle Markierung, über Gebärdenraum (MASS), über zusätzliche Gebärdenzeichen (MEHR MEIST / UNGLAUBLICH)
DGS 2.2.3 Markierung mit AUF
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • unterscheiden zwischen Richtungsverben und monodirektionalen Richtungsverben und ergänzen letztere mit dem Hilfsmarker .
  • achten darauf, dass sie sich beim Gebärden richtig auf das Subjekt und Objekt beziehen sowie dass sie bei der Glosse AUF Subjekt und Objekt richtig zuordnen.
  • leiten die Satzstellung des Markers AUF aus dem bekannten Satzbaumodell S-O-P ab, indem sie anhand verschiedener Beispielsätze erfahren, dass der Marker AUF an das Verb gebunden ist, jedoch vor oder nach dem Verb stehen kann.
  • erkennen nach Erprobung, dass nur Adjektive aus dem Bereich Gefühle aufgrund ihres Personenbezugs mit AUF in Beziehung gesetzt werden können.
  • übertragen ihre Erkenntnisse über monodirektionale Richtungsverben bezüglich Subjekt-Objekt-Markierung und Satzstellung auf Adjektive aus dem Bereich Gefühle.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Markierung für die Mitteilung bei Wohlbefinden und Ärger, z. B. , ,
  • Markierung bei monodirektionalen Richtungsverben, z. B. , , , ,,
  • AUF trägt Subjekt- und Objektmarkierung
  • AUF tritt nur in Zusammenhang mit belebten Satzgliedern auf
  • AUF steht nach oder vor Adjektiv bzw. Verb, z. B. ich--du / ich--du
DGS 2.2.4 Die komplexen Verbgruppen spezifizieren
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • ordnen aus einer Vielzahl von Verben die Richtungsverben einer eigenen Gruppe zu und benennen jeweils sowohl Subjekt als auch Objekt.
  • unterscheiden zwischen Richtungsverben, deren Subjekt- und Objektrichtung umgekehrt ist und kennzeichnen diese als Ausnahmen (EINLADEN, ABHOLEN, AKZEPTIEREN).
  • untersuchen reziproke Verben bezüglich Handform und Bewegungsausführung und ziehen daraus Parallelen zu den symmetrischen Zweihand-Gebärden.
  • vergleichen die Glossenschreibweise von reziproken Verben mit denen von Richtungsverben und leiten daraus ab, dass reziproke Verben den Richtungsverben zuzuordnen sind.
  • charakterisieren anhand von Gebärdenbeispielen manueller und/oder bildlicher Art verschiedene Pluralformen bei Richtungsverben und nehmen deren Unterschiede wahr.
  • ordnen die Pluralformen (Dualis, Zickzack, Bogen) drei Kategorien zu und verstehen dabei, dass die jeweilige Pluralform sich nach der Anzahl und der Personenkonstellation der bezeichneten Objekte richtet.
  • übertragen die drei möglichen Pluralformen passend zu den jeweiligen Richtungsverben, wobei sie beachten, dass bei manchen Richtungsverben (HELFEN, BESUCHEN) anstelle des Bogen-Plurals die Gebärde ALLE eingesetzt werden muss.
  • gebärden monodirektionale Richtungsverben nur in eine Richtung und erkennen daraus, dass keine Übereinstimmung mit dem Objekt möglich ist.
  • ergänzen Sätze mit monodirektionalen Richtungsverben mit dem Übereinstimmungsmarker AUF, wobei sie den Marker mit Subjekt- und Objektkennzeichnung vervollständigen.
  • diskriminieren sicher aus einer Vielzahl von Verben die Raumverben und teilen diese nach der Fragestellung WO und WOHIN in zwei Gruppen ein.
  • benutzen bestimmte Handformvertreter für verschiedene Anordnungen von Menschen (einzeln, einige, in der Masse, in der Reihe, in der Schlange, im Kreis), wie z. B. beim Sitzen, im Stehen und Gehen.
  • benutzen bestimmte Handformvertreter für verschiedene Anordnungen von Tieren (einzeln, in der Masse), wie z. B. beim Laufen, Schleichen oder Strömen.
  • benutzen bestimmte Handformvertreter zur Gruppierung von Fahrzeugen (Einrad, zweirädrige Fahrzeuge, vierrädrige Fahrzeuge, Wasserfahrzeuge, Luftfahrzeuge – einzeln, in der Reihe, durcheinander, im Stau) im Stehen, beim Parken, beim Fahren.
  • benutzen bestimmte Handformvertreter zur Gruppierung von Gegenständen (Stift, Buch – einzeln, mehrere, auf einem Haufen, in der Reihe, im Stapel) im Liegen, im Stehen.
  • ordnen verschiedenen Körperteilen (Kopf, Beine, Füße) bestimmte Handformvertreter zu.
  • setzen folgende Manipulator-Verben ESSEN, TRINKEN, TRAGEN in verschiedenen Gebärdenvarianten sicher ein und erstellen Wortfelder (Beispiel: apfel-ESSEN, banane-ESSEN, mais-ESSEN, müsli-ESSEN).
  • vergleichen Gegenstände und Klassifikatorgebärden der Manipulator-Verben miteinander, um Parallelen zwischen der Form des Gegenstandes und der Handform zu erkennen.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • bidirektionale Richtungsverben: Anfangs- und Endpunkte in Übereinstimmung mit Subjekt und Objekt (Personen, Lebewesen)
  • umgekehrte, bidirektionale Richtungsverben
  • reziproke Verben: simultane, zweihändige Gebärdenausführung, gleiche Handformen, symmetrisch zur Körperachse (z. B. BESUCHEN, MAILEN); glossentechnische Markierung durch Schweifklammern und Strichpunkt, z B.
  • Pluralmarkierung bei Richtungsverben:
    • Dualis (aufteilend): bei zwei Personen, z B. ich--person 1, 2 (euch beide)
    • Zickzack-Plural (aufteilend): ab drei Personen, z B. ich--person 1, 2, 3, 4 (jeden einzelnen)
    • Bogen-Plural (zusammenfassend): ab drei Personen, z B. ich--ihr (euch alle)
    • Beziehung der Pluraltypen nur auf das Objekt -> Objektübereinstimmung
  • monodirektionale Richtungsverben: Übereinstimmung entweder nur mit dem Subjekt oder nur mit dem Objekt; Notwendigkeit des Übereinstimmungsmarkers AUF mit Subjekt- und Objektbezug
  • Raumverben: Setzen eines Anfangs- und Endorts durch die entsprechende Gebärdenausführung
  • Substitutor-Verben (SUBST): Hand als Handformvertreter für ein Subjekt (Gegenstand/Lebewesen) in Verbindung mit einer Handlungsgebärde; zuerst Einführung/Gebärden des Subjekts, danach Handlungsgebärde mit entsprechendem Handform-Stellvertreter, z. B.
    SUBST-person-SITZEN-im-kreis SUBST-ameise-LAUFEN
    SUBST-auto-PARKEN
    • typische Substitutorhandformen, z B. gestreckte Flachhand, „4“-Handform, Spreizhand, gestreckter Zeigefinger, „3“-Handform, „V“-Handform, „Y“-Handform
    • Klassifikatorhandformen für Menschenanordnungen, z B. SITZEN, STEHEN, DRÄNGEN
    • Klassifikatorhandformen für Tieranordnungen, z B. SCHLEICHEN, LAUFEN
    • Klassifikatorhandformen für Gruppierung von Fahrzeugen und Gegenständen, z B. STEHEN, PARKEN, LIEGEN
    • Körperteilklassifikatoren, z B. HEBEN, GEHEN, SCHLEICHEN
  • Manipulator-Verben (MANIP): Hand als Vertreter für eine Hand bei der Handhabung eines imaginären Gegenstandes beim Festhalten oder Bewegen; zuerst Einführung/Gebärden des Gegenstands, danach Handlungsgebärde mit entsprechendem Handform-Stellvertreter, z. B.
    MANIP-koffer-TRAGEN
    MANIP-apfel-ESSEN
    -ich MANIP-schere-SCHNEIDEN
    • Handhabungsklassifikatoren, z B.
      koffer-TRAGEN buch-TRAGEN
      glas-TRINKEN tasse-TRINKEN
      einhändige oder zweihändige Ausführung, abhängig von der Größe des Objekts
    • Instrumentklassifikatoren, z B. messer-SCHNEIDEN schere-SCHNEIDEN
      unabhängig von der Größe des Objekts
DGS 2.2.5 Das Reflexivpronomen SELBST personenbezogen einsetzen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • zählen verschiedene Formen der Verrichtung von Tätigkeiten auf (machen lassen/selbst verrichten, kaufen/selbst herstellen, Hilfe in Anspruch nehmen/ohne Hilfe) und unterscheiden Personalpronomina und Reflexivpronomina voneinander durch die Subjektmarkierung beim Reflexivpronomen SELBST.
  • stellen mögliche Pluralformen gebärdensprachlich und über Gebärdenzeichnungen übersichtlich dar.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • „selbst“ im Sinne von „etwas selbst machen“: persönlich, alleine, ohne fremde Hilfe
  • abhängig von Standort der Personen: direkte Bezugnahme auf anwesende Personen möglich; bei abwesenden Personen vorherige Verortung nötig
  • mögliche Pluralformen abhängig von Anzahl der Personen:
    Gebärde BEREICH und Gebärde SELBST o d e r
    Inkorporation der Gebärde BEREICH in SELBST und dabei Ausführung im Bogen o d e r
    entsprechendes Personalpronomen und SELBST
  • Tragen einer Subjektmarkierung: -ich, -du, -er
  • Verwendung von SELBST für Sachen als Reflexivpronomen in adverbialer Funktion möglich
  • Zusatzhinweis: Verwendung von SELBST in der Funktion als Demonstrativpronomen (dieser, jener), als Personalpronomen (Bezug auf eine bereits verortete Person) oder als Relativpronomen möglich
DGS 2.2.6 Temporale Aspektmarkierungen beim Verb voneinander unterscheiden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • unterscheiden zwischen Routinehandlungen und Einmalhandlungen und belegen diese mit gebärdensprachlichen Beispielen.
  • stellen verschiedene Handlungsabläufe gegenüber und ordnen sie der Rubrik „wiederholend“ und „einmalig“ zu.
  • setzen die entsprechenden Markierungsformen für die sprachlichen Inhalte dauernd oder immer-wieder in schriftlichen Sätzen ein.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • beschreibt Art und Weise einer Handlung näher
  • einmalig, z. B. (mehrmals ununterbrochen hintereinander gebärden)
  • wiederholend, z. B. (mit Pausen hintereinander gebärden)
DGS 2.3.1 Den einfachen Aussagesatz mit Zeit- und Ortsangaben erweitern
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • unterscheiden Zeitangaben und Ortsangaben voneinander und kennzeichnen diese mit verschiedenen Symbolen.
  • benutzen Zeitangaben, um einfache Aussagesätze zeitlich präzise darzustellen.
  • benutzen Ortsangaben, um einfache Aussagesätze inhaltlich aussagekräftig darzustellen.
  • benutzen sowohl Zeit- als auch Ortsangaben und ordnen diese syntaktisch richtig ein.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • bekanntes Satzgerüst S-O-P erweitern mit Zeit- und/oder Ortsangaben
  • Führungsfragen:
  • Zeitangaben immer vor Ortsangaben gebärden, z. B.

    SUBST-nagel-STECKEN-oben im reifen
DGS 2.3.2 Kausale Sätze mit DESHALB bilden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben jeweils zwei zugehörige Bildinhalte mit zwei kausal zueinander passenden Sätzen.
  • verknüpfen die beiden Sätze zu jeder Beispielsituation zu einem Nebensatz mit DESHALB.
  • stellen GRUND- und DESHALB-Sätze gegenüber und zeigen durch schriftliche Satzreihen die inhaltliche Umkehrung auf.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • kausale Beziehungen mit DESHALB, z. B.
    HEIß # SCHWITZEN
  • Gegenüberstellung GRUND- und DESHALB-Sätze, z. B.
    HEIß # SCHWITZEN
    #
DGS 2.3.3 Konditionale Sätze bilden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben jeweils zwei zugehörige Bildinhalte mit zwei konditional zueinander passenden Sätzen.
  • verknüpfen zwei inhaltlich zugehörige Sätze zu einem konditionalen Satz, wobei sie die entsprechende Kopfbewegung nach vorn als notwendige non-manuelle Einleitung des Konditionalsatzes ausführen.
  • markieren bei der Glossenschreibweise den ersten Teil des Konditionalsatzes durch die non-manuelle Markierung in der Oberzeile.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Einleitung durch folgende non-manuelle Markierungen: Kopf vor und angehobene Augenbrauen
  • üblicherweise keine Konjunktion nötig; auch bei Einsatz der Konjunktion WENN, Beibehaltung der beiden non-manuellen Komponenten
  • Beginn des Nebensatzes durch kurze Gebärdenpause; schriftlich durch Hashtag #
  • Beispiele:

DGS 2.3.4 Finale Sätze mit WUNSCH (damit) und WIE (indem) bilden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben jeweils zwei zugehörige Bildinhalte mit zwei final zueinander passenden Sätzen.
  • ergänzen den ersten Satzteil mit der Konjunktion WUNSCH und einem inhaltlich passenden Satz.
  • beschreiben jeweils zwei zugehörige Bildinhalte mit zwei final zueinander passenden Sätzen.
  • erschließen die inhaltliche Bedeutung des konjunktionalen Komplexes WIE DESWEGEN durch eine rhetorische Rückfrage zum ersten Satzteil.
  • verknüpfen zwei inhaltlich zugehörige Sätze mit dem konjunktionalen Komplex zu einem „indem“-Satz.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Konjunktion für „damit“: WUNSCH, z. B.

  • Konjunktion für „indem“:
    z. B.
DGS 2.3.5 Konzessive Sätze mit TROTZDEM und OBWOHL bilden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben jeweils zwei zugehörige Bildinhalte mit zwei konzessiv zueinander passenden Sätzen.
  • verknüpfen jeweils zwei abgeschlossene, inhaltlich zugehörige Sätze zu einem konzessiven Satz mit der Konjunktion TROTZDEM, wobei sie in beiden Teilsätzen jeweils die entsprechende Augenbrauenmimik ausführen.
  • markieren bei der Glossenschreibweise die jeweilige non-manuelle Markierung in der Oberzeile farbig und durch Symbole.
  • verknüpfen jeweils zwei abgeschlossene, inhaltlich zugehörige Sätze zu einem konzessiven Satz mit der Konjunktion OBWOHL. Dabei stellen sie die Teilsätze um, die beiden entsprechenden Augenbrauenmimiken führen sie jedoch in der gleichen Reihenfolge nacheinander aus wie beim TROTZDEM-Satz.
  • markieren bei der Glossenschreibweise die jeweilige non-manuelle Markierung in der Oberzeile farbig und durch Symbole.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Konjunktion TROTZDEM (alternativ: EGAL)
  • Einleitung des ersten Satzteils (Tatsache) durch hochgezogene Augenbrauen
  • Überleitung zum zweiten Satzteil (Widerspruch) durch zusammengezogene Augenbrauen und einen etwas trotzigen Gesichtsausdruck
  • Konjunktion steht nach dem Subjekt
  • z. B.
  • Konjunktion OBWOHL eher selten, aber durchaus möglich
  • Einleitung des ersten Satzteils (Tatsache) durch hochgezogene Augenbrauen
  • Überleitung zum zweiten Satzteil (Widerspruch) durch zusammengezogene Augenbrauen und einen etwas trotzigen Gesichtsausdruck
  • Konjunktion steht vor dem Subjekt
  • z. B.
DGS 2.3.6 Zeitverhältnisse zweier Handlungen herausstellen und unterscheiden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • zeigen Handlungsabläufe in einer zeitlichen Gliederung auf und visualisieren die zeitliche Reihenfolge über verschiedene grafische Darstellungen.
  • stellen Zeitverhältnisse (Gleichzeitigkeit, Vorzeitigkeit, Nachzeitigkeit) dar, indem sie die vorgegebenen Handlungsabläufe im Rollenspiel wiedergeben.
  • formulieren einzelne Sätze zu den verschiedenen Handlungsabläufen und verknüpfen diese mithilfe von festen, vorgegebenen Glossenphrasen und entsprechenden Gebärdendarstellungen zu temporalen Satzkomplexen.
  • bilden temporale Sätze bezüglich Gleichzeitigkeit, Vorzeitigkeit und Nachzeitigkeit unter Beachtung der entsprechenden glossentechnischen Merkmale und setzen diese gebärdensprachlich um.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Gebärde WÄHREND existent, jedoch kein Einsatz im „während“-Satz
  • Gleichzeitigkeit „während“ bei zwei Personen ausgedrückt durch eine wechselseitige Körperhaltung: Oberkörper links (OK links) und Oberkörper rechts (OK rechts), glossentechnische Darstellung durch Oberzeile, z. B.
  • Gleichzeitigkeit „während“ bei einer Person: simultane Gebärdenausführung mit beiden Händen gleichzeitig;
    glossentechnische Darstellung durch Schweifklammern und Strichpunkt; Ausführung des ersten Teils in den Schweifklammern mit der linken Hand und des zweiten Teils in den Schweifklammern mit der rechten Hand;
    simultane Gebärdenausführung ausschließlich durch Manipulator- und Substitutor-Verben, z. B.
    MANIP-löffel-RÜHREN # {MANIP-heft-HALTEN; MANIP-tasse-TRINKEN}
    MANIP-rad-SCHIEBEN # {MANIP-lenker-HALTEN; MANIP-eis-SCHLECKEN}
  • Vorzeitigkeit „bevor“: … (Kopfschütteln) # ZUERST …, z. B.
  • Nachzeitigkeit „nachdem“: … FERTIG # DANN …, z. B.
    # DANN
DGS 2.3.7 Relativsätze verstehen und anwenden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • bestimmen zu vorgegebenen Personen, Lebewesen oder Gegenständen jeweils eine Eigenschaft und eine Tätigkeit, die sie zu zwei getrennten inhaltlichen Aussagen formulieren und zu einem Satz verknüpfen.
  • verknüpfen zwei Aussagen zu einem Satz, indem sie eine Aussage (bzgl. Tätigkeit oder Eigenschaft) in die andere Aussage einschieben und den Einschub entweder über das hinweisende Fürwort Z-… oder über das bezügliche Fürwort SELBST kennzeichnen.
  • entwerfen Gebärdensätze und formulieren diese schriftlich mit der entsprechenden Glossenmarkierung.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • zwei inhaltliche Aussagen zu einem Satz verknüpfen, z. B.:
    Die Frau ist eitel. Die Frau stürzt. -> Die Frau, die eitel ist, stürzt.
  • Einschub über die non-manuelle Markierung Z-… kennzeichnen, z. B.:
    Z-frau # STÜRZEN
  • andere Schreibweise über die manuelle Markierung SELBST, z. B.:
    # STÜRZEN
DGS 2.3.8 Die direkte Gebärdensprachäußerung (Constructed Dialogue) anwenden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • formulieren einen gebärdensprachlichen Dialog in schriftlichen Sätzen mittels Glossenschreibweise und stellen die Sätze wechselseitig gegenüber in aufeinanderfolgender Reihenfolge dar.
  • erweitern die Sätze mit einem Erzählbegleitsatz zu den gebärdenden Dialogpersonen und fügen die Kennzeichnung der Rollenübernahme glossentechnisch in die Oberzeile ein.
  • tragen bei den schriftlichen Sätzen den Part mit der Rollenübernahme betont mit verstärktem Mimikeinsatz vor.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • direkte Gebärdensprachäußerung (entspricht der direkten Rede)
  • Rollenübernahme CD (Constructed Dialogue): anschauliche Darstellung von Emotionen und Körperbewegungen
  • verstärkter Mimikeinsatz, häufig z B. zur Darstellung von Reden in Geschichten, Rollenspielen, Comics, Filmen
  • Einführung und Anzeigen von Rollenübernahme sowie Perspektivübernahme (bei Rollenwechsel) durch Kopfneigung und Oberkörperdrehung (links/rechts, unten/oben, vor/zurück)
  • z. B.
  • z. B.
DGS 2.3.9 Die indirekte Gebärdensprachäußerung anwenden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • benutzen die Sätze der direkten Gebärdensprachäußerung als Grundlage, um anderen Personen in der Erzählperspektive über den Dialog zu berichten.
  • formulieren die Sätze der direkten Gebärdensprachäußerung in glossenschriftliche Sätze mit indirekter Gebärdensprachäußerung um.
  • stellen die Sätze von direkter und indirekter Gebärdensprachäußerung gegenüber, erkennen an den manuellen und non-manuellen Zeichen die Unterschiede zwischen den beiden Äußerungsarten und kennzeichnen diese.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • indirekte Gebärdensprachäußerung (entspricht der indirekten Rede)
  • neutrale Erzählerperspektive: bei kurzen und wenig emotionalen Gesprächen
  • keine non-manuellen Zeichen
  • Oberkörperhaltung bleibt neutral
  • häufig z B. bei Berichten, Nachrichten, Diskussionen
  • z. B.
  • z. B.
DGS 2.4.1 Zukunft darstellen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • wählen aus verschiedenen Äußerungen diejenigen aus, die sich auf die Zukunft beziehen, um über Zukünftiges, wie etwa das Wochenende, die Ferien oder geplante Vorhaben, zu gebärden.
  • wechseln zwischen den Zeiten und erkennen, dass die festgelegte Zeit so lange gilt, bis eine neue Zeitinformation gegeben wird.
  • wenden die aus der Grundschule gelernten Zahleninkorporationen automatisiert an und kombinieren dies mit den Zeitinkorporationen (IN , IN , aber! IN ohne Inkorporation), um Zeitbeziehungen auszudrücken.
  • unterscheiden zwischen den verschiedenen Inkorporationsmöglichkeiten bei den Zeitangaben (nur bis zur Zahl 10, nicht bei Tag, Minute, Sekunde).
  • entwerfen Sätze mit verschiedenen Zeitangaben, um Zukünftiges differenziert auszudrücken.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Temporaladverbien der Zukunft, z B. SPÄTER-viel
  • Zahlen- und Zeitinkorporationen, z. B.:
  • nur bei JAHR und WOCHE Inkorporation des IN (mit Bindestrich!) möglich; bei STUNDE und MONAT keine Inkorporation des IN möglich (ohne Bindestrich), sondern zusätzliches Gebärden ohne Mundbild
  • Stellung des „freistehenden“ IN bei STUNDE, MONAT, TAG, MINUTE, SEKUNDE vor oder nach der Zeitangabe
  • keine Inkorporationen möglich bei: Tag, Minute, Sekunde
  • Inkorporationen nur bis zur Zahl 10
  • Zeitinformation jeweils am Satzanfang
  • Gültigkeit der festgelegten Zeit bis zu einer neuen Zeitinformation
DGS 2.4.2 Vergangenheit darstellen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • wählen aus verschiedenen Äußerungen diejenigen aus, die sich auf die Vergangenheit beziehen, um über Vergangenes, wie etwa das Wochenende, die Ferien oder erlebte Ereignisse, zu gebärden.
  • wechseln zwischen den Zeiten und erkennen, dass die festgelegte Zeit so lange gilt, bis eine neue Zeitinformation gegeben wird.
  • wenden die aus der Grundschule gelernten Zahleninkorporationen automatisiert an und kombinieren dies mit den Zeitinkorporationen (VOR , VOR , aber! VOR ohne Inkorporation), um Zeitbeziehungen auszudrücken.
  • unterscheiden zwischen den verschiedenen Inkorporationsmöglichkeiten bei den Zeitangaben (nur bis zur Zahl 10, nicht bei Tag, Minute, Sekunde).
  • entwerfen Sätze mit verschiedenen Zeitangaben, um Vergangenes differenziert auszudrücken.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Temporaladverbien der Vergangenheit, z B. FRÜHER FRÜHER-viel
  • Abschluss einer Tätigkeit anzeigen: , z. B.
    (FERTIG steht nach dem Verb am Ende des Satzes)
    SIE (SCHON steht vor dem Verb)
  • Zahlen- und Zeitinkorporationen, z. B.:
  • nur bei JAHR und WOCHE Inkorporation des VOR (mit Bindestrich!) möglich; bei STUNDE und MONAT keine Inkorporation des VOR möglich (ohne Bindestrich), sondern zusätzliches Gebärden ohne Mundbild
  • Stellung des „freistehenden“ VOR bei STUNDE, MONAT, TAG, MINUTE, SEKUNDE vor oder nach der Zeitangabe
  • keine Inkorporationen möglich bei: Tag, Minute, Sekunde
  • Inkorporationen nur bis zur Zahl 10
  • Zeitinformation jeweils am Satzanfang
  • festgelegte Zeit so lange gültig bis zu einer neuen Zeitinformation
DGS 2.4.3 Zeitlinien anwenden
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • bringen Ereignisse aus der Vergangenheit sowie zukünftige Ereignisse mittels einer horizontalen Linie in eine fortlaufende zeitliche Reihenfolge und kennzeichnen die Ereignisse mit genauen Zeitangaben.
  • ordnen den Zeitangaben auf der horizontalen Linie Zeitgebärden zu und erkennen, dass Zeitgebärden für die Zukunft vorwärtsorientiert und Zeitgebärden für Vergangenes rückwärtsorientiert ausgeführt werden (Zeitlinie).
  • tragen in eine horizontale Zeitleiste/Jahresleiste in Kalendereinheiten dargestellte Ereignisse in einer fortlaufenden zeitlichen Reihenfolge ein (Ordnungslinie), um die zeitliche Dauer von Ereignissen in einer imaginären horizontalen Linie von links nach rechts zu gebärden.
  • gebärden verschiedene Wachstumslinien (Personen, Tiere) und erkennen, dass Wachstumsgebärden längsorientiert (Personen) und breitenorientiert (Tiere) ausgeführt werden.
  • orientieren sich gebärdentechnisch bei Uhrzeitangaben mit VOR und NACH am Ziffernblatt der Uhr, indem sie die Uhrzeitsequenzen in vertikalen Viertelbögen darstellen (Uhrzeitlinie).
  • stellen die Zeitlinie, die Ordnungslinie, die Wachstumslinie und die Uhrzeitlinie grafisch dar und benennen die Unterschiede zwischen den verschiedenen Zeitlinien.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • horizontale Linie vor und hinter dem Körper -> Zeitlinie für Zeiteinheiten (Vergangenheit-Gegenwart-Zukunft), z B.
  • horizontale Linie rechts und links vom Körper -> Ordnungslinie für Dauer von Ereignissen, z. B.
    GEBOREN Z-mitte
    { (li hand senkrecht mitte); (re hand senkrecht nebeneinander nach links)}
    -li -li
    { (li hand senkrecht mitte); (re hand senkrecht vor li hand nach rechts)}
  • vertikale Linie von oben nach unten -> Wachstumslinie für zeitlichen Bezug des Anwachsens;
    bei Menschen von unten nach oben; bei Kleintieren nach außen (größer werdend) und nach innen (kleiner werdend); bei großen Tieren diagonal nach oben (größer werdend) und diagonal nach unten (kleiner werdend)
  • vertikale Linie in Viertelbögen -> Uhrzeitlinie für ] KURZ-VOR KURZ-NACH, z. B.:
DGS 2.4.4 Zeitliche Beziehungen herstellen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • setzen verschiedene Zeitgebärden ein, um zeitliche Beziehungen (täglich, wöchentlich, monatlich, jährlich und durchgehend) herzustellen und deutlich zu machen.
  • orientieren sich bei der Satzbildung an den Führungsfragen und .
  • wenden verschiedene Zahleninkorporationen (z. B. alle 2 Jahre, alle 3 Wochen, alle 6 Monate) im gebärdensprachlichen und schriftlichen Gebrauch an.
  • stellen die Dauer von Zeiteinheiten mit den beiden Gebärden BIS und BIS-JETZT in zwei verschiedenen Handformvarianten (G-Handform, Flachhand) und in zwei verschiedenen horizontalen Zeitlinien dar (nach vorne, nach rechts) und reflektieren über die verschiedenen Möglichkeiten.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Zeitgebärden:
  • Fragen:
  • Zahleninkorporationen, z B.
  • Zeitangaben stehen am Anfang vom Satz
  • Dauer von Zeiteinheiten:
  • Ausführung beider Zeiteinheiten entweder mit der G-Handform oder mit einer gewölbten Handfläche;
    Darstellung beider Zeitgebärden mit verschiedenen horizontalen Zeitlinien (nach vorne oder nach rechts)
  • ein Beispiel für BIS:

DGS 2.5 Räumliche Beziehungen darstellen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • geben die Raumverhältnisse zweier Objekte unter Ausnutzung des Gebärdenraumes an, indem sie die Objekte mittels Zeigen verorten und die Lage beider Objekte zueinander gebärdensprachlich durch Ortsergänzungen genau darlegen.
  • stellen räumliche Beziehungen zweier Objekte über die Positionierung und Bewegung von Raumverben differenziert dar, wobei sie auf die korrekte Klassifikatorhandform achten.
  • unterscheiden zwischen der vertikalen und horizontalen Darstellung von Ortsangaben und wechseln innerhalb einer Erzählung zwischen diesen beiden Darstellungsformen.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Raumverhältnisse zweier Objekte unter Ausnutzung des Gebärdenraums, z. B.
  • räumliche Beziehungen zweier Objekte über Raumverben, z. B.
    AUTO MANIP-auto-STEHEN-hinter-fahrrad
    MANIP-fahrrad-STEHEN-vor-auto
    MANIP-moped-FAHREN-hoch-runter
  • vertikale und horizontale Darstellung von Ortsangaben, z. B.

    Z-münchen Z-hamburg münchen-BEWEGEN-hamburg++

DGS 3.1 Sich in Deutscher Gebärdensprache ausdrücken
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • führen die Gebärden flüssig, mit passender Mundgestik bzw. passendem Wortbild, mit non-manueller Komponente und Simultaneität aus.
  • gebärden die Verben mit Objekt im Prinzip der Inkorporation flüssig und unterscheiden die Handform der inkorporierten Gebärden in Manipulator oder Substitutor.
  • stellen zwei- und dreidimensionale Formen dar und setzen die Mimik zur Präzisierung von Form und Größe im Prinzip der Simultaneität ein, indem sie die Gebärde mit manuellen und/oder non-manuellen Informationen ausführen.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • manuelle und non-manuelle Komponente
  • Inkorporation bei Verben mit Adjektiven: mehrere (manuelle und/oder non-manuelle) Informationen werden zeitgleich als Gebärde ausgeführt, z. B. arbeitet ganz langsam, arbeitet eifrig, empfindet die Arbeit als langweilig
  • Verben mit Objekt als Inkorporation: die Handform als Substitutor (Hand als Gegenstand) oder Manipulator (Hand als Hand), z. B. essen und trinken, putzen

DGS 3.2 Gebärden im Dialog
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • gebärden zunehmend flüssig und wenden verschiedene gebärdentypische Gestaltungsmittel, auch idiomatische Gebärden, an.
  • verwenden zunehmend beide Sprachen situations- und personenbezogen (Code Switching), halten ein Gespräch im Gang und passen sich an Kommunikationspartner, Ziel und Situation an.
  • fragen vertraute und fremde Personen Fachfragen im Prinzip des Code Swichting zu verschiedenen Themen und antworten auf Fachfragen entsprechend.
  • äußern differenziert und zielorientiert Gefühle und Wünsche in Gebärden mit detaillierten non-manuellen Informationen. Sie lösen in sachlichen Gesprächen empathisch Konflikte und Probleme, achten dabei auf die Gesprächsregeln und auf die inhaltliche Korrektheit der Deutschen Gebärdensprache.
  • beschreiben mit eigenen Gebärden die Bedeutung verschiedener Äußerungen in sprachlicher oder schriftlicher Form.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • idiomatische Gebärden: spracheigentümliche Ausdrücke der Deutschen Gebärdensprache, die die Äußerung oder Erzählung lebendiger, authentischer und spannender wirken lassen
  • Code Switching: flüssiges Wechseln zwischen der Deutschen Gebärdensprache und der Lautsprache
  • verschiedene Äußerungen, z B. sachlich, emotional, freundschaftlich

DGS 3.3 Gebärdensprachen als sprachliche Vielfalt erkennen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • differenzieren selbständig zwischen Deutscher Gebärdensprache (DGS) und Deutsch (auch mit Lautsprachbegleitenden Gebärden, LGB oder mit Lautsprachunterstützenden Gebärden, LUG) und erklären die unterschiedlichen Grammatikregeln eigenständig.
  • unterscheiden zwischen Umgangs- und Fachgebärden und nutzen diese.
  • erklären und unterscheiden die Dialekte der Deutschen Gebärdensprache im deutschen Raum. Sie erläutern die Vielfältigkeit der Gebärdensprache verschiedener Länder, unterscheiden elementare Sprachvarianten, vergleichen exemplarische Aspekte der anderen Gebärdensprachen mit der Deutschen Gebärdensprache, analysieren die Unterschiede ausgewählter Aspekten der beiden Gebärdensprachen.
  • kennen bekannte idiomatische Gebärden und Idiome (Spezialgebärden), unterscheiden sie voneinander und wenden sie an.
  • erklären die Bedeutung idiomatischen Gebärden, wie sie zu verschiedenen Kontexten zu verstehen sind.
  • betrachten ausgewählte Gebärden unter soziokulturellen Aspekten und untersuchen eine selbst ausgesuchte Gebärde anhand dieser Aspekte.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Gebärdensprache aus Frankreich (LSF), aus Großbritannien (BSL), aus Amerika (ASL), aus Australien (Auslan) und ggf. aus den Ländern, aus denen die Schülerinnen und Schüler kommen
  • Dialekt aus dem Raum Bayern (Südbayern/Franken), Süddeutschland, Westdeutschland, Ostdeutschland (Sachsen), Nordostdeutschland, Norddeutschland und den Regionen
  • idiomatische Gebärden: spracheigentümliche Ausdrücke der Deutschen Gebärdensprache, die die Äußerung oder Erzählung lebendiger, authentischer und spannender wirken lassen, z. B. [keine Ahnung]/[damit kenne ich mich nicht aus] mit Mundgestik: (Mund leicht zusammenpressen), [keine Chance]/[es ist sinnlos] mit Mundgestik: (pusten), [das schaut echt toll aus]/[das sticht ins Auge] mit Mundgestik: „bamm“ [ich ignoriere ihn/sie]/[das ist mir nicht wichtig]/[ich lasse die Sache so stehen] mit Mundgestik: „pf“ etc.
  • Idiome (Spezialgebärden): die Gebärden kann man nicht verändern und haben stets ein Wortbild, wie z. B.:
  • soziokulturelle Aspekte, z B. geschlechtsspezifische Ausführungen einzelner Gebärden (z. B. Bohrmaschine), alterspezifische Ausführungen

DGS 3.4 Informieren, präsentieren, mitteilen und darauf reagieren
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • berücksichtigen bei der Erstellung von Präsentationen und Vorträgen (z. B. Darstellung von Sachinformationen, Begründung von Meinungen) gebärdensprachspezifische Aufzählungsmerkmale.
  • wenden situationsangemessen und absichtsbezogen medial gestützte Präsentations- und Vortragstechniken an, um Vorträge mit gebärdensprachlichen Strukturen zu verdeutlichen.
  • identifizieren die gleichen Informationen in Gebärdensprachtexten und deutschen (lautsprachlichen oder schriftlichen) Texten und vermitteln Informationen in zweisprachigen Situationen im Schulleben.
  • tauschen gebärdensprachlich Informationen und Reflexionen in zusammenhängender Form eigenständig aus, planen Projekte selbständig und führen diese aus.
  • wählen für eine fremde oder eigene Äußerungshandlung bewusst eine geeignete Sprache (Deutsche Gebärdensprache, Lautsprache, Lautsprachbegleitende Gebärden, Lautsprachunterstützende Gebärden) aus.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Aufzählungsmerkmale, z B. Figur-Grund-Prinzip, Platzierung von Objekten auf der Hand, chronologische Aufzählung, Zeitlinie
  • Organisieren von Projekten in der Klasse oder in der Schule
  • Praktikum
  • Vorträge über das eigene Praktikum und Austausch der Erfahrungen
  • fächerübergreifendes Halten von Referaten

DGS 3.5 Sprachganze in Deutscher Gebärdensprache wiedergeben und reflektieren
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben Bilder, erzählen eine Geschichte folgerichtig, spannend und detailliert mit gebärdensprachlichen Erzählmerkmalen nach.
  • unterscheiden gebärdensprachtypische Ausdrucksformen bei Erzählungen, Sachinformationen, Berichten und Witzen und wenden diese passend an. Sie erkennen und erklären Ironie in den Botschaften.
  • übersetzen kurze Äußerungen bzw. kurze Texte mit Hilfestellung in die jeweilige Zielsprache und verschriftlichen gebärdete Mitteilungen in Deutsch.
  • konstruieren eigenständig eigene sinnvolle Fingeralphabetgeschichten.
  • wenden verschiedene gebärdensprachkulturelle Ausdrucksformen an, entwickeln eigenständig oder im Team gemeinsam kreativ eigene Stücke und tragen diese vor.
  • stellen im Team eigenständig oder mit Unterstützung gebärdensprachliche Medien her.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Zielsprache: Deutsche Gebärdensprache, Lautsprache oder Schriftsprache
  • Fingeralphabetgeschichten: ABC-Geschichten nach einem Wort und deren Buchstaben oder nach dem ganzen Fingeralphabet in der richtigen Reihe
  • gebärdensprachkulturelle Ausdrucksformen, z B. Gebärdensprachpoesie von Gebärdensprachpoeten, Gebärdensprachtheater (Deutsches Gehörlosentheater, Thow und Show etc.), Gebärdensprachchor – Gebärdensprachlieder, DGS-Witze
  • gebärdensprachliche Medien, z. B. Dokumentationsfilme, entwickelte Geschichten verfilmen, Gebärdensprachpoesie, Musikfilme mit Gebärdensprachbegleitung
DGS 4.1.1 Identität
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • nehmen sich als Gehörlose oder Schwerhörige wahr bzw. ordnen sich einer dieser Gruppierungen bewusst zu.
  • charakterisieren Eigenschaften und Merkmale, mithilfe derer sie sich als gehörlose oder schwerhörige Menschen identifizieren.
  • diskutieren und reflektieren kritisch, warum eine bewusste Identifikation mit einer Gruppe stattfindet bzw. ob es mögliche Überschneidungen zwischen beiden Gruppierungen gibt.
  • erläutern und begründen ihre bevorzugten Kommunikations-/Sprachformen.
  • unterscheiden zwischen angewendeten Kommunikationsformen innerhalb des familiären Umfeldes und der Interaktion mit „Gleichgesinnten“ und begründen diese.
  • zeigen sich offen gegenüber anderen Identifikationen, indem sie vorhandene Vorurteile und Meinungen kritisch hinterfragen sowie bewerten.
DGS 4.1.2 Gruppierungen innerhalb der Gemeinschaft
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • recherchieren die Strukturen innerhalb des Gehörlosenvereins, um die Gruppierungen innerhalb des Vereins kennenzulernen sowie spezifische Merkmale eines Gehörlosenvereins zu beschreiben.
  • informieren sich intensiv über die Alltagssituation der Gruppe taubblinder Menschen sowie der Menschen mit Usher-Syndrom, recherchieren über Ursachen und Folgen einer Taubblindheit und bewerten anhand von Begegnungen mit Betroffenen sowie in Gesprächen mit Taubblinden-Assistenten die Tragweite einer Hör-Seh-Beeinträchtigung.
  • nehmen innerhalb der Gemeinschaft gehörlose Menschen aus anderen Ländern und Kulturen wahr, recherchieren deren Lebensumstände und verstehen sie so als gleichwertige Mitglieder innerhalb der Gemeinschaft.
  • beschreiben regionale Unterschiede von Gebärden und setzen verschiedene regional geprägte Gebärden z. B. im Rollenspiel bewusst ein.
  • sind sich bewusst, dass sich Gebärden auch national voneinander unterscheiden, indem sie sich über andere Gebärdensprachen informieren und sich ausgewählte Bausteine dieser Sprache aneignen.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • spezifische Kommunikationsformen bei taubblinden Menschen: Lormen, taktile Gebärden
  • Berufsfeld Taubblindenassistenz
  • gehörlose Flüchtlinge in Deutschland: aktuelle Situation, Status innerhalb der Gehörlosen- bzw. Gebärdensprachgemeinschaft
  • Dialekte innerhalb der DGS: Münchner Dialekt, Hamburger Dialekt
  • spreadthesign-dictionary
  • ASL-Storytelling
  • signlibrary
DGS 4.1.3 Die Gruppe im aktuellen politischen Geschehen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • kennen und benennen aktuelle politische Entwicklungen, die für die Gehörlosen- bzw. Gebärdensprachgemeinschaft relevant sind.
  • setzen sich reflektiert mit aktuellen Forderungen der Gehörlosen- bzw. Gebärdensprachgemeinschaft auseinander und beziehen dazu persönlich Stellung.
  • diskutieren Pro und Kontra einer schulischen Inklusion, bewerten und präsentieren die Ergebnisse einer Umfrage zu diesem Thema.
  • informieren sich über Auseinandersetzungen innerhalb der Gehörlosengemeinschaft und grenzen die Begriffe Audismus und Deafismus ein.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • aktuelle politische Entwicklungen: Demonstrationen für mehr Untertitelung, UN-Behindertenrechtskonvention
DGS 4.2.1 Kommunikationsstrategien
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben erlaubte und nicht erlaubte Umgangsformen innerhalb der Gehörlosen- bzw. Gebärdensprachgemeinschaft, respektieren diese und wenden sie in Alltagssituationen bewusst an.
  • stellen grundlegende technische Hilfsmittel für Menschen mit einer Hörschädigung im Alltag dar.
  • setzen ausgewählte Hilfsmittel nach Erprobung fachgerecht und situationsangemessen ein.
  • wissen unter gehörlosen Menschen beliebte und verbreitete Kommunikations- und Informationsmedien, schätzen die Bedeutung dieser Medien für gehörlose Menschen ein und bewerten deren Vor- und Nachteile kritisch.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • beliebte Internetseiten mit gebärdensprachlichem Angebot sowie Foren
  • Video-Portale
  • Video-Chat
  • Messenger-Dienste
  • Social Media
DGS 4.2.2 Freizeit/Verbände
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • erläutern die Möglichkeiten der Freizeitgestaltung innerhalb der Gehörlosengemeinschaft, indem sie sich im örtlichen Gehörlosenverein über dessen Strukturen und Angebote informieren und eigene Ideen sowie konkrete Wünsche äußern.
  • erschließen sich die strukturelle Organisation der Verbände/Vereine auf Bundesebene.
  • bewerten die Ziele und Aufgaben des Deutschen Gehörlosenbundes.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Gehörlosenkulturtage, Gebärdensprachfestival, international bekannte Veranstaltungen (Clin d’Oeil Festival in Frankreich, Deaf Way in Amerika)
  • Deutsche Gehörlosenjugend

DGS 4.3 Geschichte der Gemeinschaft
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • erarbeiten und charakterisieren die Situation gehörloser Menschen in den verschiedenen Epochen mithilfe einer fachgerechten Quellenarbeit, um die unterschiedlichen gesellschaftlichen Stellungen gehörloser Menschen von der Zeit des Altertums bis hin zur Aufklärung zu beurteilen.
  • vergleichen die erarbeiteten Ergebnisse bez. der Stellung von gehörlosen Menschen in unterschiedlichen Epochen mit der Stellung gehörloser Menschen in der Gegenwart und dokumentieren entsprechende Veränderungen.
  • beurteilen die geschichtliche Entwicklung der Bildung gehörloser Menschen bis zum Mailänder Kongress kritisch, indem sie wichtige Ereignisse dokumentieren und die jeweiligen Folgen abschätzen.
  • charakterisieren die Orale und die Gebärden-Methode, informieren sich über deren Vertreter und setzen ihre Ergebnisse in einen geschichtlichen Gesamtzusammenhang.
  • nehmen Stellung zur Bildungssituation der Gegenwart und diskutieren Pro und Kontra.
  • stellen eigene Forderungen bzgl. der Bildungssituation dar und begründen diese.
  • schätzen die Wirkung bedeutender Persönlichkeiten hinsichtlich der Identitätsbildung bzw. der Identität der Gehörlosengemeinschaft ein, indem sie deren Lebensweg dokumentieren und in einen geschichtlichen und kulturellen Gesamtzusammenhang setzen.
  • informieren sich über bekannte Persönlichkeiten der Gegenwart und begründen, warum diese für die eigene Person Vorbilder bzw. Identifikationsfiguren sind.
  • bestimmen die Anfänge der Anerkennung der Gebärdensprache als eigenständige Sprache.
  • leiten aus der geschichtlichen Entwicklung der Anerkennung der Deutschen Gebärdensprache die Bedeutung der Anerkennung für den Einzelnen, aber auch für die Gehörlosen- bzw. Gebärdensprachgemeinschaft ab.
  • setzen sich anhand der UN-Behindertenrechtskonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung kritisch auseinander, analysieren, inwieweit eine Umsetzung dieser Rechte seit ihrer Ratifizierung tatsächlich stattgefunden hat und formulieren in diesem Zusammenhang eigene Forderungen.
  • bewerten die Situation gehörloser Menschen im Dritten Reich, indem sie sich für die Berichte von Zeitzeugen öffnen, deren Aussagen dokumentieren und das Zusammengetragene diskutieren.
  • setzen sich mit dem Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses kritisch auseinander, um sich der Folgen dieses Gesetzes bewusst zu werden.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Gehörlose Menschen in verschiedenen Epochen und Kulturen: Antike, Mittelalter, Aufklärung
  • Gehörlose Menschen in der Gegenwart: Befragung
  • Vertreter der Gebärden-Methode, z B. Abbé de l‘Epée
  • Vertreter der Oralen Methode, z B. Samuel Heinicke
  • bedeutende Persönlichkeiten der Geschichte, z B. Abbé de l’Epée, Laurent Clerc
  • bedeutende Persönlichkeiten der Poesie, z B. Gunter Trube, Jürgen Endress
  • bedeutende Persönlichkeiten aus Film und Fernsehen, z B. Marlee Matlin, Nyle DiMarco
  • bedeutende Persönlichkeiten aus Musik und Tanz, z B. Signmark, Kassandra Wedel
  • bedeutende Persönlichkeiten im Sport, z B. Matt Hamill, Terence Parkins
  • bedeutende Persönlichkeiten in der Wissenschaft, z B. Rathmann, Fries
  • erste Erforschung der Gebärdensprache durch Prof. William Stokoe
  • Erforschung der Deutschen Gebärdensprache durch Prof. Sigmund Prillwitz
  • Zeitzeugenberichte
  • Gesetzestexte als historische Quellen
DGS 5.1.1 Zugehörigkeit und Kommunikationsstrategien mit der hörenden Umwelt
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • vergleichen ihren eigenen Hörstatus mit den unterschiedlichen Hörstatus innerhalb der Klasse, unterscheiden folglich verschiedene Peergroups und erklären ihr Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gruppe.
  • differenzieren unterschiedliche Strategien im Umgang bzw. in der Kommunikation mit der hörenden Umwelt.
  • bedienen sich bewusst der festgelegten Strategien, die sie mithilfe von Rollenspielen sowie auch in Alltagssituationen erproben, wodurch sie persönliche Vor- und Nachteile kennen und Lösungswege finden.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Erstellen von Kommunikationskarten
  • Literatur zu Kommunikationsstrategien
  • Kontakte zu Partnerklassen eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Hören oder zu Klassen mit hörenden Schülerinnen und Schülern: erster E-Mail-Kontakt, Brieffreundschaft, gemeinsame Unternehmungen, Projekte
DGS 5.1.2 Technische Hilfsmittel
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • erläutern und begründen, welche technischen Hilfsmittel sie in der Kommunikation mit hörenden Menschen verwenden.
  • begründen, warum sie den Gebrauch technischer Hörhilfen befürworten bzw. ablehnen und respektieren das Tragen technischer Hörhilfen durch Mitschülerinnen und Mitschüler.
  • stellen die technische Entwicklung von Hilfsmitteln dar und bewerten deren Nutzen.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • technische Entwicklung: vom Hörrohr zum Implantat
DGS 5.1.3 Kulturunterschiede
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • nehmen kulturelle Unterschiede zwischen gehörlosen und hörenden Menschen wahr, reflektieren diese und gelangen zu Erkenntnissen bzgl. der kulturspezifischen Verhaltensweisen.
  • wenden die erarbeiteten und passenden Verhaltensweisen an und halten kulturelle Normen ein, um Situationen mit hörenden Personen selbstbewusst zu bewältigen.
DGS 5.2.1 Gehörlose im Beruf – zeitlicher Wandel
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beurteilen vor dem geschichtlichen Hintergrund, ob die Einteilung von Berufen als geeignet oder nicht geeignet für gehörlose Menschen in der Gegenwart noch zu rechtfertigen ist.
  • beurteilen anhand von persönlichen Interviews sowie stichhaltigen Quellen, inwieweit sich die beruflichen Möglichkeiten im Laufe der Zeit verändert, verbessert oder verschlechtert haben.
  • skizzieren Ideen, wie es gehörlosen Menschen in Zukunft gelingen kann, sich in nahezu allen Berufsfeldern zu etablieren.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • berufliche Möglichkeiten in Berufsbildungswerken und im Berufskolleg Essen
DGS 5.2.2 Zufrieden und erfolgreich in der Arbeitswelt
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • erläutern notwendige Kriterien bzw. Bedingungen, die ein erfolgreiches Bestehen in einer hörenden Arbeitswelt gewährleisten und die Zufriedenheit am Arbeitsplatz sichern.
  • wissen um Institutionen und Quellen, die gehörlose Menschen bei der Vermittlung von Stellen bzw. bei der Integration in eine hörende Arbeitswelt unterstützen und beurteilen diese bzgl. ihrer Qualität und Effektivität.
  • setzen sich kritisch mit möglichen Vorurteilen hörender Arbeitgeber auseinander und suchen nach Lösungswegen, diese abzubauen.
  • beschreiben Hilfsmittel, die eine Kommunikation mit hörenden Kolleginnen und Kollegen am Arbeitsplatz erleichtern.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Internetseiten zum Thema Berufe, z. B. vibelle
  • Institutionen: Integrationsfachdienst, Integrationsamt, Bundesagentur für Arbeit

DGS 5.3 Die Brücke zur hörenden Welt – Dolmetscher
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • beschreiben vielfältige Einsatzgebiete von Gebärdensprachdolmetschern, indem sie sich mit den Funktionen und Aufgaben von Gebärdensprachdolmetschern auseinandersetzen.
  • beurteilen kritisch, warum Eltern, Lehrer und andere Bezugspersonen in vielen Situationen nicht als Gebärdensprachdolmetscher fungieren sollten.
  • erläutern weitere Leistungen eines Gebärdensprachdolmetschers und unterscheiden Dienstleistungen im beruflichen und im privaten Umfeld.
  • benennen und unterscheiden diverse Kostenträger für entsprechende Einsatzfelder der Gebärdensprachdolmetscher.
  • wissen um den Umgang mit Gebärdensprachdolmetschern, indem sie diesen in Rollenspielen oder bei Unternehmungen erproben.
  • benennen die Schritte der Organisation eines Gebärdensprachdolmetschers für eine Unternehmung oder eine Veranstaltung.
  • erläutern das Berufs- bzw. Einsatzfeld gehörloser Gebärdensprachdolmetscher.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Ehrenkodex der Gebärdensprachdolmetscher
  • Einsatzgebiete von Gebärdensprachdolmetschern, z B. Gespräche, Theaterbesuche, Museumsführungen, Gerichtverhandlungen, Arztbesuche
  • Vielfalt der Leistungen von Dolmetscherdiensten, z B. Schriftdolmetschen, Dolmetschen per Videotelefonie
  • Kostenträger, z B. verschiedene Krankenkassen, Bundesagentur für Arbeit, Integrationsamt

DGS 5.4 Relevante gesetzliche Grundlagen
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Kompetenzerwartungen

Die Schülerinnen und Schüler ...

  • wissen um die wichtigen Merkmale ihres Schwerbehindertenausweises, dessen Beantragung und Anwendung sowie zusätzliche Nachteilsausgleiche für gehörlose Menschen.
  • erläutern, warum und in welchen Bereichen Barrieren für gehörlose Menschen aus ihrer Sicht weiter abgebaut werden sollten und skizzieren Lösungsansätze, die aufgeführten Nachteile abzubauen.
  • bewerten wichtige Gesetze zur privaten und beruflichen Teilhabe und schätzen deren Umsetzung realistisch ein.
Inhalte zu den Kompetenzen:
  • Schwerbehindertenausweis: Grad der Behinderung (GdB), Merkzeichen, Wertmarke, Versorgungsamt
  • Nachteilsausgleiche, z B. Steuerfreibetrag, Rundfunkgebühren, Untertitel, Arbeitsassistenz, Gebärdensprachdolmetscher
  • relevante Gesetzesgrundlagen, z B. Bundesgleichstellungsgesetz, SGB IX