Lehrplan PLUS

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Deutsch

1.1 Die Bedeutung des Faches
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Das gesprochene und geschriebene Wort bildet die Grundlage für Kultur und Denken einer Gesellschaft. Um sich ihre Umwelt zu erschließen, ist es für Schülerinnen und Schüler von großer Bedeutung, im Bereich von Sprache möglichst hohe Kompetenzen zu erwerben.

Der Deutschunterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung knüpft an die unterschiedlichen Vorerfahrungen, die verschieden ausgeprägten sprachlichen Kompetenzen und das kulturelle Vorwissen der Schülerinnen und Schüler an und bietet vielfältige Möglichkeiten zu deren Erweiterung. Verschiedene Erstsprachen und die Mundarten der Schülerinnen und Schüler sowie unterschiedliche Kommunikationsformen (z. B. körpereigene Kommunikationsformen, Gebärden, Unterstützte Kommunikation) werden als Bereicherung gesehen. Sie geben Impulse für einen freudvollen und aufgeschlossenen Zugang zu mündlich und schriftlich verwendeter Sprache.

Sprechen und Zuhören sowie Lesen und Schreiben werden im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung nicht nur als Kodieren und Dekodieren von Sprache und Schrift verstanden. Besonders das Lesen umfasst einen erweiterten Lesebegriff, der auch das Dekodieren von Bildern, Ikonen, Symbolen und Signalen sowie Signal- und Ganzwörtern einschließt. Entnommene Informationen werden mit der persönlichen Erlebniswelt in Beziehung gebracht und wiedererkannt. Schreiben im erweiterten Sinn heißt, sich auf unterschiedlichen Ebenen und mit unterschiedlichen Kommunikationsmitteln in kommunikativer Absicht auszudrücken. Der Einsatz von Körpersprache, Handlungen, Bildern und Ikonen, Symbolen und Signalen sowie Signal- oder Ganzwörtern ermöglicht es, sich mitzuteilen und Aussagen über sich selbst zu machen.

1.2 Kompetenzerwerb im Fach Deutsch
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Im kompetenzorientierten Deutschunterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung setzen sich Schülerinnen und Schüler aktiv mit für sie bedeutsamen Themen und herausfordernden Aufgaben des Faches auseinander. Durch gemeinsames Untersuchen von Sprache, ihren Strukturen und ihrem Gebrauch erweitern sie ihre Sprachbewusstheit. Sinnvolles Üben und die Ausbildung von Routinen haben im kompetenzorientierten Deutschunterricht einen hohen Stellenwert. Die Lehrkraft motiviert die Schülerinnen und Schüler, indem sie berät, direkte Hinweise gibt, in neue Themen und Fragestellungen einführt, Kooperationen zwischen Schülerinnen und Schülern fördert und gezielt sinnvolle Übungen anleitet. Sie berücksichtigt die heterogenen sprachlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler und bietet offene und differenzierte Aufgaben, die es ermöglichen, selbstverantwortlich oder angeleitet auf individuellem Niveau sprachlich zu handeln.

2.1 Kompetenzstrukturmodell
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Kompetenzstrukturmodell Deutsch

Das Kompetenzstrukturmodell des Faches Deutsch basiert auf den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) im Fach Deutsch für den Primarbereich (2004) und den Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (in Bayern: erfolgreicher bzw. qualifizierender Abschluss der Mittelschule, 2004). Das Kompetenzstrukturmodell Deutsch für den LehrplanPLUS weist im Vergleich zum Modell der KMK einige Verschiebungen und Ergänzungen auf, die bei der Beschreibung der Kompetenzbereiche und ihrer Teilbereiche erläutert werden. Das Kompetenzstrukturmodell Deutsch ist schulartübergreifend abgestimmt.

Die vier Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören, Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen, Schreiben sowie Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren sind im Deutschunterricht integrativ miteinander verbunden. Der Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören wird für das Fach Deutsch im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung als Kommunizieren und Zuhören verstanden. Damit wird einem erweiterten Kommunikationsbegriff im Sinne der Unterstützten Kommunikation Raum gegeben. Für das Unterrichten im Fach Deutsch ist der Lernbereich Kommunikation und Sprache des Faches Grundlegender entwicklungsbezogener Unterricht ergänzend heranzuziehen.

Der Schriftspracherwerb der Eingangsstufe bildet keinen gesonderten Kompetenzbereich. Im Lehrplan sind die zugehörigen Kompetenzerwartungen in verschiedenen Bereichen (Schreiben, Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen sowie im Bereich Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren) aufgeführt, auch wenn Schriftspracherwerb immer in enger Verbindung von Lesen und Schreiben stattfindet.

Die besondere Verbindung des Kompetenzbereichs Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren mit allen anderen ist durch dessen horizontale Anordnung im Kompetenzstrukturmodell hervorgehoben. Fachspezifische Methoden und Arbeitstechniken werden immer im Zusammenhang mit den jeweiligen Inhalten der vier Kompetenzbereiche unterrichtet.

Das Kompetenzstrukturmodell des Faches Deutsch erhält eine Erweiterung durch die vier Entwicklungsbereiche Motorik und Wahrnehmung, Denken und Lernstrategien, Kommunikation und Sprache sowie Emotionen und soziales Handeln, deren Zusammenwirken erfolgreiche Lernprozesse ermöglicht. Die individuellen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler in den Entwicklungsbereichen sind die Grundlage für die Planung und Gestaltung von Lernsituationen.

Sprechen und Zuhören
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In diesem Kompetenzbereich sind die Teilbereiche anders angeordnet als im Modell der KMK, um die Abfolge (verstehend zuhören, zu anderen sprechen, Gespräche führen, über Lernen sprechen) zu verdeutlichen. Szenisches Spiel als eine besondere Form der Kommunikation bildet den Abschluss.

Verstehend zuhören
Die Schülerinnen und Schüler richten ihre Aufmerksamkeit auf Mimik und Gestik sowie Signalwörter und Gesprochenes. Sie erwerben Strategien, um aktiv zuzuhören. Sie verstehen wesentliche Aussagen sowie wichtige Details und schätzen Quellen (z. B. Zeitung, Internt-Quellen) gemäß ihrer individuellen Möglichkeiten zunehmend auch kritisch ein. Sie nehmen Unverstandenes zum Anlass, um gezielt nachzufragen und so ihre Verstehensmöglichkeiten zu erweitern.

Zu anderen sprechen
Die Schülerinnen und Schüler lernen, die eigenen Ausdrucksformen zu nutzen, um anderen erkennbare und verstehbare Informationen über sich selbst zu geben. Sie erweitern fortlaufend ihre individuelle Ausdrucksfähigkeit (z. B. Mimik, Gestik, Gebärden, Unterstützte Kommunikation) beim Sich-Mitteilen, Erzählen, Informieren und Argumentieren. Zunehmend souverän gehen sie mit Hilfsmitteln der Unterstützten Kommunikation um und erfahren, dass Kommunizieren ein Wissen über die Sache, das Einbeziehen der Adressatinnen und Adressaten und der Situation sowie eine strukturierte körpersprachlich oder medial unterstützte Darstellung erfordert.

Gespräche führen
Wenn Menschen miteinander sprechen, bauen sie mit sprachlichen Mitteln situationsbezogene Zusammenhänge auf. Die Schülerinnen und Schüler machen dabei die Erfahrung, dass Sprechen und Zuhören sich gegenseitig bedingen. Sie äußern eigene Befindlichkeiten und Interessen, lassen andere Meinungen gelten und gehen auf andere Beiträge ein. Dabei achten sie auf eine rücksichtsvolle Gesprächskultur. Bei Bedarf nutzen die Schülerinnen und Schüler Unterstützte Kommunikationsformen.

Über Lernen sprechen
Die Reflexion und Planung des eigenen Lernens sind zentrale Merkmale eines kompetenzorientierten Unterrichts. Schülerinnen und Schüler äußern ihre Vorlieben und Abneigungen sowie Schwierigkeiten und Erfolgserlebnisse und tauschen sich darüber aus, um mithilfe von Rückblicken und Lerndokumentationen ihr Lernen in Ansätzen selbst zu planen. In Lerngesprächen setzen sie sich subjektiv bedeutsame Ziele und gelangen im Austausch mit anderen zu realistischen Einschätzungen. Ihre Fortschritte oder weiteren Lernbedürfnisse erkennen sie mithilfe der Lehrkraft.

Szenisch spielen
Im szenischen Spiel entfalten Schülerinnen und Schüler gestalterische Ideen, drücken Empfindungen und Gedanken aus und lassen sich auf andere ein. Im Mittelpunkt stehen hierbei das gemeinsme Tun und die Freude an literarischen Texten. Szenisches Spielen trägt zum Kompetenzerwerb im Bereich der Medienbildung bei, indem die Schülerinnen und Schüler Medien nutzen, um eigene Beiträge zu dokumentieren oder zu produzieren.

Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen
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Die Ergänzung im Titel des Kompetenzbereichs weist darauf hin, dass nicht nur gedruckte Texte, sondern auch weitere Medien Gegenstand des Deutschunterrichts sind. Im Vergleich zum KMK-Modell wurden Verschiebungen und Einfügungen vorgenommen: Da den Leseerfahrungen – im Sinne von vorschulischen Erfahrungen mit der Schriftsprache – zentrale Bedeutung für den Schriftspracherwerb zukommt, beginnt die Auflistung mit diesem Bereich. Zusätzlich eingefügt wurde der Teilbereich über Lesefertigkeiten verfügen, um dessen Bedeutung für Lesekompetenz hervorzuheben.

Der Lese- sowie der Textbegriff werden in einem engeren und in einem weiteren Sinne verwendet. Im engeren Sinne ist damit das Lesen von gedruckten und geschriebenen Texten gemeint. Lesen im weiteren Sinne meint jedoch immer auch die Fähigkeit, Texte zu verstehen, die nicht in gedruckter Form und in Buchstabenschrift, sondern in anderer medialer Darstellung präsentiert werden, z. B. Hörtexte, Filme oder digitale Texte. Insofern bezeichnet die Erweiterung mit Texten und weiteren Medien umgehen den Umgang mit unterschiedlichen Arten von Print-, Hör-, audiovisuellen oder digitalen Texten, gleichzeitig aber auch den reflexiven und handelnden Umgang mit den Medien selbst, also Büchern, Hörmedien, audiovisuellen oder digitalen Medien.

Eine zusätzliche Erweiterung erfährt der Lesebegriff im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung aus sonderpädagogischer Sicht. Nach diesem Verständnis beginnt Lesen bereits auf einer präliteral-symbolischen Stufe, auf der sowohl Mimik und Gestik als auch Objekte, Bilder, Ikonen und Symbole dekodiert werden, um ihnen Informationen zu entnehmen. Auf dieser Stufe baut die logographemische Stufe auf, welche die Informationsentnahme aus Signal- und Ganzwörtern umfasst. An diese schließen sich die Stufen des alphabetischen, des orthographischen und des integrativ-automatisierten Lesens an, welche dem engeren Verständnis von Lesen entsprechen. Diese Stufen zeigen zum einen die sukzessive Entwicklung von Lesekompetenzen auf, zum anderen sind sie aber auch als eigenständige Lesearten zu verstehen, mit deren Hilfe sich Schülerinnen und Schüler mit dem Förderbedarf geistige Entwicklung Umwelt erschließen.

In der Anfangsphase des Schriftspracherwerbs sind die Prozesse des Lesen- und Schreibenlernens eng miteinander verbunden, wobei sie für jedes Kind individuell verlaufen. Eingesetzte Methoden integrieren unterschiedliche Zugänge und berücksichtigen die individuellen Lernvoraussetzungen und Entwicklungen, um jedem Kind gerecht zu werden. In der Anfangsphase des Schriftspracherwerbs erfassen die Schülerinnen und Schüler den Zeichencharakter der Schrift und nehmen die Laut- und Silbenstruktur der gesprochenen Sprache bewusst wahr. Sie bauen Wörter auf, gliedern sie nach Lauten und Silben und setzen sie in Beziehung zu den entsprechenden Buchstaben und Buchstabengruppen. Nach dem anfänglichen Lautieren und Erlesen unterteilen die Schülerinnen und Schüler Wörter zunehmend in Einheiten wie Vorsilben, Nachsilben oder häufige Wortstämme und erfassen zunehmend routiniert wiederkehrende Wortteile, Signalgruppen und Wortbausteine. Sie erweitern ihren Sichtwortschatz, d. h., häufige Wörter erkennen sie auf einen Blick. Die Schülerinnen und Schüler lesen entsprechend ihrer individuellen Möglichkeiten Wörter, Sätze und altersangemessene Texte flüssig und sinnerschließend und entnehmen einfachen diskontinuierlichen Texten (z. B. Tabellen oder Schaubildern) grundlegende Informationen. Bei Kindern und Jugendlichen mit dem Förderbedarf geistige Entwicklung, die sich intensiv mit dem Schriftspracherwerb beschäftigen, vollzieht sich dieser Prozess häufig über mehrere Jahre.

Lesen ist von Anfang an mit der Konstruktion von Sinn verbunden. Das Aufbauen und Üben von Lese- und Schreibroutinen geschieht immer anhand von Wörtern, Sätzen und Texten, die inhaltlich bedeutungsvoll sind. Zentrale Aufgabe ist der Aufbau einer nachhaltigen Lesemotivation. Dies gelingt, wenn Schülerinnen und Schüler ein Selbstkonzept entwickeln, in dem sie sich als erfolgreiche Leserinnen und Leser wahrnehmen.

Über Leseerfahrungen verfügen
Der Deutschunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern vielfältige Leseerfahrungen und knüpft an bereits vorhandenen an. Die Kinder und Jugendlichen setzten sich im Unterricht in elementarer Weise mit dem Inhalt verschiedener Texte auseinander und lernen, sich hierzu eine eigene Meinung zu bilden. Im Austausch über Lesevorlieben stärken die Schülerinnen und Schüler ihre Freude am Lesen und am Umgang mit medialen Texten. Ein geschlechtersensibler Leseunterricht vermeidet klischeehafte Zuschreibungen, geht von persönlichen Leseinteressen aus und erweitert das Spektrum der Lese- und Medienerfahrungen aller Schülerinnen und Schüler.

Über Lesefertigkeiten verfügen, über Lesefähigkeiten verfügen und Texte erschließen
Lesefertigkeiten bei Schülerinnen und Schülern mit dem Förderbedarf geistige Entwicklung reichen von den Kompetenzen, einzelne Symbole oder Signalwörter zu lesen und ihnen Informationen zu entnehmen, bis hin zum flüssigen, genauen und angemessen zügigen Lesen. Die Kompetenzen der beiden Lernbereiche Über Lesefertigkeiten verfügen und Über Lesefähigkeiten verfügen und Texte erschließen sind eng miteinander verknüpft. Lesefertigkeiten, wie Leseflüssigkeit, Lesegenauigkeit und Lesetempo, begünstigen die erfolgreiche Anwendung von Lesestrategien zur Erschließung von Texten. Dem schülergerechten Üben der Leseflüssigkeit, der Lesegenauigkeit und des Lesetempos in kooperativen und kommunikativen Lesesituationen kommt im Unterricht besondere Bedeutung zu. Die Schülerinnen und Schüler erleben sich als kompetent und selbstbestimmt, wenn sie die Erfolge ihres eigenen Übens selbst erkennen und auch wertschätzend zurückgemeldet bekommen. Lesefähigkeiten erstecken sich auch auf die Sinnerschließung von Tabellen (Stundenpläne, Fahrpläne etc.) oder Diagrammen (z. B. Wetterkarten), die auch im Mathematik- sowie Sach- und lebensbezogenen Unterricht eine Rolle spielen können.

Im Unterricht werden Lesestrategien zur Anwendung vor, während und nach der Lektüre systematisch eingeführt und regelmäßig beim Erschließen von Sach- und literarischen Texten geübt, damit die Schülerinnen und Schüler sie zunehmend routiniert anwenden. Die Reflexion über die angemessene Auswahl und gelungene Anwendung von Lesestrategien ist ein wichtiges Element kompetenzorientierten Leseunterrichts.

Lesekompetenz, verstanden als die Fähigkeit, Texte sinnkonstruierend zu lesen, in Zusammenhänge zu bringen sowie motiviert für sich selbst zu nutzen, schließt auch literarische Kompetenz ein. Die Auseinandersetzung mit Literatur in leichter Sprache hat eine hohe Bedeutung für die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler. Dies wird im Unterricht z. B. durch freie Lesezeiten oder Lektüreprojekte genutzt, in deren Rahmen es allen Leserinnen und Lesern gelingt, eine ihren Leseinteressen und -fähigkeiten entsprechende Lektüre zu bewältigen und so lesebezogene Erfolge zu erleben.

Texte präsentieren
Die Schülerinnen und Schüler lernen im Rahmen der Schule und des Unterrichts, sich über verschiedene literarische Texte auszutauschen. Sie planen Präsentationen von Texten (z. B. Vortrag eines Gedichts, Vorlesen einer eigenen Geschichte) vor einem Publikum (z. B. Mitschülerinnen und Mitschülern, anderen Klassen oder Eltern) und tragen sie ggf. mit technischer Unterstützung vor.

Schreiben
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Texte zu planen, zu schreiben und zu überarbeiten sind keine streng nacheinander ausgeführten Arbeitsschritte, sondern greifen vielmehr ineinander. Anders als im Modell der KMK wurden daher die Teilbereiche Texte planen und Texte schreiben zusammengefasst. Da unterrichtsmethodisch jedoch die Phase des Überarbeitens zusätzlicher und gezielter Hilfestellungen bedarf, wurde sie im Modell gesondert ausgewiesen. Der Teilbereich Richtig schreiben wurde als ganzer in den Kompetenzbereich Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren verschoben. Richtig schreiben spielt im Rahmen des Verfassens von Texten eine wichtige Rolle.

Über Schreibfertigkeiten verfügen
Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende motorische Fertigkeiten bei der Nutzung von Schreib- und Eingabegeräten. Dies umfasst die Orientierung auf dem Untergrund (z. B. Zeilenbegrenzungen, Tasten), die Koordinierung des Drucks und eine ergonomische Handhaltung.

Vorrangig erlernen die Schülerinnen und Schüler eine unverbundene Schrift (Druckschrift). Sie kann für viele Schülerinnen und Schüler die endgültige Form des Schreibens darstellen. Haben die Kinder und Jugendlichen motorische Sicherheit und Routine im Lesen und Schreiben dieser Schrift erlangt, kann die Einführung einer verbundenen Schrift (Vereinfachte Ausgangsschrift oder Schulausgangsschrift) erfolgen.

Die Lehrkraft begleitet die Schreibentwicklung der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der individuellen Händigkeit und unterstützt sie durch gezielte Hilfestellungen darin, eine lesbare Schrift auszubilden oder Alternativen zur Handschrift zu nutzen. Die Kinder und Jugendlichen achten beim Schreiben auf eine günstige Körperhaltung, auf die Lage des Papiers sowie auf die Haltung des Schreibgeräts und der Hand.

Texte planen und schreiben
Analog zum erweiterten Lesebegriff besteht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ein erweitertes Verständnis der Texterstellung. Texte besitzen einen Informationsgehalt, welcher durch Bilder, Symbole, eine Aneinanderreihung von Signalwörtern oder durch einen Satz bzw. mehrere Sätze transportiert werden kann. Ausgehend von individuell bedeutsamen Schreibanlässen verfassen die Schülerinnen und Schüler ihre Texte. Diese planen sie mit Unterstützung oder zunehmend selbständig, wobei sie einfachen Planungsschritten folgen oder geeignete Planungshilfen, wie Wortschatzspeicher oder Visualisierungen einer Satzstruktur, verwenden. Entsprechend ihrer individuellen Möglichkeiten realisieren sie, dass Texte verschiedene Absichten verwirklichen, und beziehen diese Erkenntnis in den Aufbau ihrer Texte ein. Zur Vorbereitung von Texten und auch während des Schreibens sind neben individueller Autorenschaft auch Autorenteams denkbar, in denen die Heterogenität der Lerngruppe genutzt wird.

Mit Eintritt der Schülerinnen und Schüler in die alphabetische bzw. orthographische Stufe des Schreibens erhalten sie durch Unterstützung (z. B. von der Lehrkraft oder Mitschülerinnen und Mitschülern) die Möglichkeit, eigene kleine Texte (Wörter, Sätze) zu verschriften, um ihnen die Bedeutung von Schrift für die Kommunikation eigener Erfahrungen anschaulich zu machen und eine grundlegende Schreibmotivation aufzubauen. Die Lehrkraft wirkt darauf hin, dass normgerechte Schreibungen systematisch eingeübt werden und zeigt Unterschiede zwischen der Schreibung der Schülerin oder des Schülers und der rechtschriftlichen Schreibweise auf.

Texte überarbeiten
Im Schreibunterricht tauschen sich die Kinder und Jugendlichen mit der Lehrkraft sowie untereinander über ihre Texte (z. B. in Schreibkonferenzen) aus und lernen voneinander. Sie erhalten Überarbeitungshinweise, die sich auf eine für die Lernenden gut überschaubare Anzahl an zentralen inhaltlichen oder sprachlichen Aspekten beschränkt. Für Präsentationen unterstützt die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler bei der Erstellung einer Fassung, die rechtschriftlich und sprachlich fehlerfrei ist.

Sprachgebrauch und Sprache untersuchen
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Im Vergleich zum Modell der KMK wurde im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung auf die Bereiche sprachliche Verständigung untersuchen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken sowie sprachliche Strukturen untersuchen und verwenden verzichtet. Stattdessen wurden die Bereiche auditive Wahrnehmung und Merkfähigkeit entwickeln und nutzen, phonologische Bewusstheit entwickeln sowie richtig schreiben eingefügt.

Auditive Wahrnehmung und Merkfähigkeit entwickeln
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihre auditive Wahrnehmung als Voraussetzung für das präzise Hören von Lauten, indem sie Geräuschquellen bewusst wahrnehmen und analysieren. Ihre auditive Merkfähigkeit nutzen die Kinder und Jugendlichen, um einzelne auditive Einheiten kurzfristig abzuspeichern. Diese Kompetenz ist für das Synthetisieren von Lauten von großer Bedeutung.

Phonologische Bewusstheit entwickeln
Die phonologische Bewusstheit ist zum einen eine wichtige Voraussetzung für den Schriftspracherwerb, zum anderen wird sie von diesem beeinflusst und verbessert (Interaktionshypothese). Ausgehend von ihrer natürlichen Sprechrhythmik bilden die Schülerinnen und Schüler Reimpaare und erkennen die sprachlichen Einheiten des Satzes und des Wortes. Auf der Lautebene analysieren sie Silben und einzelne Laute als Anfangs-, End- und Binnenlaut.

Richtig schreiben
Die Untersuchung von Sprache und die Reflexion des Sprachgebrauchs begleiten das Schreibenlernen und den Rechtschreibunterricht. Im Mittelpunkt stehen dabei die Anwendung von Strategien sowie die kontinuierliche Übung zum Aufbau von Routinen. Die lautliche (phonologische) und die silbische Durchgliederung von Wörtern spielen hier eine ebenso große Rolle wie beim Lesenlernen. Die Schülerinnen und Schüler nutzen zunächst insbesondere das phonologische und das silbische Prinzip, indem sie genau sprechen und hören. Im Prozess des Lesen- und Schreibenlernens werden die Strategien ausdifferenziert und systematisch ergänzt durch morphologisches und grammatikalisches Wissen, z. B. über Wortbausteine. Rechtschreibübungen finden nicht isoliert und ohne Anwendungsbezug statt, sondern sind eingebunden in sinnvolle Kontexte wie das Verfassen und Überarbeiten eigener und gemeinsamer Texte.

Die Schülerinnen und Schüler bauen soweit möglich eine rechtschreibbewusste Haltung auf, erfragen Schreibungen und nutzen Wortlisten und Wörterbücher, wenn sie Zweifel an Schreibungen nicht durch Strategien klären können. Dem Bereich richtig schreiben ist ein Grundwortschatz im Sinne eines Modellwortschatzes zugeordnet, an dem die Schülerinnen und Schüler grundlegende Erkenntnisse zu den orthographischen Prinzipien erarbeiten und Rechtschreibstrategien und -regeln sowie Sonderschreibungen anwenden. Dieser Grundwortschatz wird ergänzt durch einen individuellen Übungswortschatz, welcher die spezifischen Interessen und Bedürfnisse sowie den Entwicklungsstand des einzelnen Kindes bzw. Jugendlichen berücksichtigt. Die Schülerinnen und Schüler sammeln Übungswörter entsprechend ihrer Fehlerschwerpunkte, z. B. ausgehend von der Überarbeitung eigener Texte. Systematische Fehlschreibungen bieten der Lehrkraft einen Einblick in vorhandene Kompetenzen und individuelle Lernstrategien und geben Anhaltspunkte für passende Lernangebote.

Motorik und Wahrnehmung
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Die Schülerinnen und Schüler schulen ihre räumliche Wahrnehmung sowie die Figur-Hintergrund-Wahrnehmung durch vielfältige Orientierungsübungen. Die dabei erworbenen Kompetenzen sind wichtige Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb und die Nutzung von Hilfsmitteln der Unterstützen Kommunikation. Als Vorbereitung für das Erlernen des Schreibens entwickeln die Kinder und Jugendlichen ihre feinmotorischen Fertigkeiten, wie z. B. die Beweglichkeit und Festigkeit der Fingermuskulatur, ebenso wie ihre Auge-Hand-Koordination.

Denken und Lernstrategien
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Zur Förderung der Merkfähigkeit nutzen die Schülerinnen und Schüler Visualisierungshilfen (z. B. Graphem-Karte mit Lautgebärde), welche für eine angemessene Zeitdauer präsent sind. Handlungsabläufe zerlegen sie zunächst in überschaubare Teilschritte, bevor diese zu einem Gesamtablauf integriert werden. In besonderer Weise achtet die Lehrkraft darauf, dass die Schülerinnen und Schüler die Handlungen sprachlich begleiten.

Erkennen die Schülerinnen und Schüler die Notwendigkeit einer Unterstützung, fragen sie angemessen nach. Diese Vorgehensweise setzen sie selbstbewusst und routiniert ein.

Kommunikation und Sprache
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Speziell im Deutschunterricht machen sich die Schülerinnen und Schüler die kommunikative Funktion von Sprache in ihrer gesprochenen und geschriebenen Form bewusst. Dies geschieht, wenn sie mit anderen auf verschiedene Weise in Kontakt treten und auf diese Kontaktaufnahme eine erwartete Reaktion erfolgt.

Für nicht-verbal sprechende Schülerinnen und Schüler ist die Einbindung von nonverbalen Kommunikationsformen und Hilfsmitteln der Unterstützten Kommunikation im Fach Deutsch von besonderer Bedeutung. Sie reflektieren die vielfältigen Einsatz- und Anwendungsmöglichkeiten und erweitern ihre Nutzungskompetenzen.

Emotionen und soziales Handeln
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Das Kommunizieren sowie der Schriftspracherwerb können für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf geistige Entwicklung mit Enttäuschungen und Frustrationen einhergehen. Die Kinder und Jugendlichen reflektieren ihre emotionalen und sozialen Empfindungen, nutzen routinierte Handlungsmuster, um diese zu äußern, und suchen gezielt die Unterstützung und Begleitung beispielsweise durch die Lehrkraft.

3 Aufbau des Fachlehrplans im Fach Deutsch
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Der Fachlehrplan Deutsch gliedert sich in thematische Einheiten, die sog. Lernbereiche, die nach der jeweiligen inhaltlichen Schwerpunktsetzung benannt sind. Innerhalb dieser Lernbereiche befinden sich die ausformulierten individuellen kompetenzorientierten Lernaktivitäten, in denen die Inhalte, anhand derer die Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen erwerben, integriert ausgewiesen sind. So werden eine stärkere Kompetenzorientierung sowie die Verknüpfung von prozessbezogenen Kompetenzen und Inhalten unterstützt. In jedem Lernbereich soll der Aufbau aller prozessbezogenen Kompetenzen gefördert werden.

In Deutsch ist der Fachlehrplan in vier Lernbereiche unterteilt, die mit den vier Gegenstandsbereichen des Kompetenzstrukturmodells identisch sind:

Lernbereich 1: Sprechen und Zuhören
Lernbereich 1: Sprechen und Zuhören
Lernbereich 2: Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen
Lernbereich 3: Schreiben
Lernbereich 4: Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren

Die Anordnung der Lernbereiche stellt keine Aussage über deren Wertigkeit und keine Vorgabe für eine zeitliche Abfolge im Unterricht dar. Vielmehr ist es erforderlich, die Lernbereiche durchgängig sinnvoll zu vernetzen, um damit handlungsorientiertes Arbeiten mit nachhaltigem Kompetenzerwerb zu ermöglichen.

Die entwicklungsbezogenen Kompetenzen in den Bereichen Motorik und Wahrnehmung, Denken und Lernstrategien, Kommunikation und Sprache, Emotionen und soziales Handeln bilden die Grundlage für den individuellen Kompetenzerwerb im Fach Deutsch.

4 Zusammenarbeit mit anderen Fächern
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Als Leitfach für die Sprachliche Bildung steht Deutsch in engster Verbindung mit allen anderen Fächern. Sprechen und Zuhören, Lesen und Schreiben sowie der Umgang mit Medien und die Ausbildung von Sprachkompetenz bilden eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Bildungsbeteiligung und für die Persönlichkeitsentwicklung. Insofern tragen alle Fächer dazu bei, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Sprechen, Zuhören, Schreiben und Lesen jeweils fachbezogen zu erweitern und zu vernetzen.

5 Beitrag des Faches Deutsch zu den übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen
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Das Fach Deutsch leistet einen umfassenden Beitrag zu folgenden fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen:

5.1 Sprachliche Bildung
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Sprachliche Bildung ist Unterrichtsprinzip und Aufgabe aller Fächer. Im Fach Deutsch werden Routinen für vielfältige Gesprächssituationen, wie z. B. Gespräche über Fragestellungen, Vorgehensweisen und Ergebnisfindungen, angebahnt. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Verstehens- und Ausdrucksmöglichkeiten, sowohl was ihre nonverbale und verbale Ausdrucksfähigkeit als auch ihre schriftlichen Texte anbelangt. Sie erweitern ihren Wortschatz und festigen ihr Sprachhandeln, indem sie Sprache bewusst anwenden.

5.2 Interkulturelle Bildung
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Zur Interkulturellen Bildung trägt der Deutschunterricht bei, indem er Verschiedenheit und ihre Wertschätzung erfahrbar macht. In einer Lerngruppe mit Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher Herkunft und Erstsprache erfahren diese, dass es verschiedene Sprachen gibt.

5.3 Kulturelle Bildung
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Der Deutschunterricht leistet einen zentralen Beitrag zur Kulturellen Bildung. In der Auseinandersetzung mit Sprache, literarischen Texten und Medien erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre Fähigkeiten zu differenziertem Wahrnehmen und erfahren im spielerischen Umgang mit Sprache eigene Gestaltungsmöglichkeiten.

5.4 Medienbildung/Digitale Bildung
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Lesekompetenz ist eine wesentliche Grundlage der Medienbildung. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in vielfältiger und entwicklungsgemäßer Weise mit Medien (z. B. Hörmedien, Printmedien, aber auch digitalen und interaktiven Medien wie Computer, Internet) auseinander und nutzen sie auch zur Produktion eigener Texte und Medienbeiträge (z. B. im Rahmen von Leseprojekten und beim szenischen Spiel). Sie reflektieren ihre eigenen Medienerfahrungen sowie ihre eigene Mediennutzung.

5.5 Soziales Lernen
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Der Deutschunterricht fördert das Soziale Lernen der Schülerinnen und Schüler. Im Prozess des Von- und Miteinanderlernens wird ein rücksichtsvoller Umgang mit anderen eingeübt. Die Schülerinnen und Schüler wenden Gesprächsregeln an und nutzen sprachliche Formen der Höflichkeit und Wertschätzung. Unterschiede im sprachlichen Entwicklungsstand sowie die Verwendung verschiedener Sprachvarietäten (z. B. Dialekt, Jugendsprache) bieten zahlreiche Lerngelegenheiten.

5.6 Werteerziehung
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Der Deutschunterricht trägt durch die Auseinandersetzung mit Texten, durch Gespräche oder Projekte zu unterschiedlichen gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen, religiösen und kulturellen Themen zur Persönlichkeitsbildung bei. Das Lesen und Verstehen literarischer Werke konfrontiert mit unterschiedlichen Werten, die eine eigene Stellungnahme erfordern. Eigenes soziales und mediales Handeln in sozialen Netzwerken wird werteorientiert reflektiert.